СРЕДНЕЕ

Российское образование довольно долго считалось лучшим в мире. Но времена меняются. В ситуации ценностно-нормативной неопределенности у молодых людей возникает множество личностных проблем, связанных с психологическими трудностями профессионального самоопределения. Система же профессионального образования, обладающая определенной долей консервативности и инерции, отстает в своей реакции на изменившиеся социально-экономические отношения, демонстрируя низкую эффективность традиционных способов профессиональной подготовки.

Одним из условий преодоления указанного отставания может стать психолого-педагогическая поддержка студентов в процессе их обучения, направленная на формирование у студентов стремления к оптимальной самореализации, на осознание ими перспектив своего личностного и профессионального роста, что обусловливает готовность работника к профессиональному карьерному росту, способность ставить цели и определять этапы их достижения, оптимально используя при этом имеющиеся внутренние и внешние ресурсы.

В поведении большинства подростков, а порой и взрослых людей доминирует необходимость немедленного удовлетворения возникающих потребностей. В отсутствие конкретной перспективы они не способны воспринимать инструментальную связь между сегодняшней деятельностью (учебой) и сильно отдаленной карьерой, поэтому их мотивация остается слабой.

Относительно недавнее обращение отечественной науки к проблеме проектирования собственного будущего, включающего карьерный сценарий, имеет свои причины. Отчасти это связано с тем, что понятие карьеры в российской практике словоупотребления до сих пор зачастую носит негативный оттенок. Такие фразы, как: «Я не карьерист», «Я не держусь за кресло», «Я никогда не стремился на руководящие посты», носят оправдательный характер и предполагают защиту от негативной оценки карьерного продвижения окружающими. Люди часто толкуют понятие «карьера» как погоню за внешним успехом в служебной или другой деятельности без учета интересов других людей, а порой и во вред им.

В настоящий период в сознании россиян наблюдается явное смещение акцентов: быть успешным престижно, а умение презентовать себя и свои достоинства – одно из признанных необходимых условий конкурентоспособности на современном рынке труда. Теперь и средства массовой информации, обращаясь к психологическим аспектам решения многочисленных житейских проблем, предлагают самые разнообразные способы достижения социального, личностно-семейного и профессионального успеха, подразумевающего удачную карьеру.

Различают внутренние и внешние факторы, детерминирующие карьерную успешность. К внешним факторам карьеры относят профессиональную среду, структуру общества, возможные структурные реорганизации, региональные различия, уровень безработицы, тип профессиональной организации и др. [3]. При всем понимании взаимовлияния внешних и внутренних факторов, остановимся на внутренних, поскольку именно их человек сам может формировать и усиливать на основе осознания собственных целей и задач.

В количественном и качественном отношении эти факторы многочисленны, многообразны и разновекторны, что диктует необходимость систематизировать их, объединив, как минимум, в три блока.

1. Фактор правильного выбора профессии: профессия должна быть интересна. Если человеку нравится содержание труда, то он охотнее будет работать, повышать свою квалификацию, завоевывать авторитет у окружающих и в итоге больше зарабатывать. Изречение американского физика Г.М. Мари «Тот, кто хочет, делает больше, чем тот, кто может» в полной мере подтверждает значимость данного фактора. Следовательно, в условиях профессионального обучения, когда выбор профессии уже сделан (к сожалению, часто совсем по другим принципам), важно осуществлять социально-психологическую поддержку в направлении формирования устойчивого интереса к получаемой профессии.

2. Фактор наличия определенных личностных качеств, способствующих достижению карьерной успешности в выбранной профессиональной сфере. С позиции популярного на сегодняшний день компетентностного подхода, для эффективного функционирования на рынке труда у специалиста должны быть сформированы социально-психологические качества-компетенции, необходимые для широкого круга профессий [4]. Такой подход продиктован необходимостью адаптироваться к нынешнему динамичному производству, при котором технический прогресс опережает сроки подготовки специалистов, выдвигая на первое место не столько информированность, сколько умение решать проблемы, возникающие в процессе профессиональной деятельности благодаря наличию определенных личностных компетенций. Предлагаемых наборов компетенций много, и у разных исследователей они свои.

Так, известный пропагандист компетентностного подхода У. Шелтон выделяет пять групп компетенций, куда помимо профессиональных входят такие социально-психологические качества, как скорость реакции, способность к концентрации внимания, самостоятельность мышления, креативность, способность к решению проблем, оценочные способности, надежность, самостоятельность, уверенность в себе, направленность на конкретные достижения и успех в работе, готовность к кооперации, к установлению контактов, коммуникативные способности и т.д. [7].

Думается, задача сформировать у каждого будущего специалиста хотя бы только эти перечисленные личностные качества, не говоря о других, во-первых, практически не решаемая, а во-вторых, просто не нужная, ведь каждый человек имеет индивидуальную генетическую базу, которая отличает его от других и в то же время гармонично вписывает его в структуру общества.

На этом принципе специалисты по соционике (наука, возникшая на базе теории психотипов К. Юнга) выдвинули положение, утверждающее, что только коллектив из людей с различными личностными качествами может быть максимально жизнеспособным и продуктивным. По их мнению, присутствие всего спектра социотипов в коллективе обеспечивает почти идеальные варианты взаимодействия индивидов, а значит, и максимальную эффективность выполняемой ими работы [9].

Все сказанное выше находит практически полное отражение в теории метаиндивидуальности, получившей развитие в последние годы (Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, B.C. Мерлин, А.В. Петровский и др.).

Метаиндивидуальность понимается как наличие в окружающей индивида межличностной среде таких личностных качеств, которые гармонируют с его личностными качествами, подкрепляют их, дополняют и компенсируют, обеспечивая наиболее полную самоактуализацию индивидуального потенциала личности через удовлетворение потребностей.

Таким образом, основой карьерного развития должно являться не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для оптимизации имеющихся личностных качеств. По мнению М. Литвака и Э. Берна, существуют четыре опоры, которые обеспечивают устойчивость личности, схожую с устойчивой конструкцией стола:

1. «Я» – отношение личности к себе. Человек воспринимает себя как благополучного.

2. «Вы» – отношение к близким, к своей микросоциальной среде. Своих близких считает благополучными, демонстрирует дружелюбие, привязанность.

3. «Они» – позитивное отношение к людям вообще, готовность к новым контактам.

4. «Труд» – отношение к предметной деятельности ориентируется на сам процесс труда, который вызывает живой интерес и желание внести в него свой творческий вклад.

Если хотя бы в одной из позиций будет проблема, то она неизбежно «потянет» за собой и другие [5].

Развитие представленных установок как в определенной степени универсальных социально-психоло-гических компетенций является необходимым условием психологического комфорта любого человека независимо от его индивидуальных особенностей, что, в свою очередь, в значительной степени способствует достижению успешности на профессиональном поприще. Данная теория позволяет выработать системный подход к формированию социальных и личностно значимых компетенций и дать необходимые ориентиры для целостной самоорганизации, т. е. самостоятельной работы над собой с целью достижения желаемых результатов.

3. Именно фактор наличия цели, умения планировать свои действия для ее достижения, т. е. самопроектирование, является третьим слагаемым, детерминирующим карьерную успешность.

На сегодняшний день существует три «постмодернистских» подхода к формированию профессионального карьерного поведения на основе самопроектирования:

· экологическая системная парадигма;

· нарративная герменевтическая парадигма;

· конструктивистская парадигма [6].

Парадигма конструктивизма строится на том, что социальное конструирование профессионального поведения через установление когнитивных связей усиливает временную интеграцию между решениями, принятыми в настоящем времени, выборами, сделанными в прошлом, и возможностями, которые предоставляет будущее. Таким образом, профессиональные проекты являются когнитивными схемами, организующими социальные представления.

Нарративная герменевтическая парадигма работает с процессом формулирования действий в рамках организованного во времени нарратива (повествования) и использует методологическую схему, учитывающую последствия, желательные или нет, текущих действий профессионального выбора.

В рамках экологической системной парадигмы центральное место занимает мотивационная модель (память прошлого и, главным образом, представление о будущем), согласно которой мотивационная активация карьерного развития – фундаментальное звено, влияющее на долгосрочные изменения поведения [6].

Формирование карьерного самопроектирования может быть осуществлено на основе деятельностного подхода. Прежде всего, это означает вхождение цели «карьерная успешность» в рациональную структуру деятельности субъекта (цель – средство – результат) [11]. В этом случае целесообразная деятельность личности представляет собой предельный вариант ориентированности на цель, где каждое действие субъекта продиктовано стремлением к ней.

Поскольку цель – образ того, к чему направлен мотив, она способна осуществлять связь между настоящим и будущим. Если индивид в процессе деятельности не видит перспективы, направленность не развивается, так как отсутствует активная деятельность по достижению задуманных результатов [8].

Таким образом, при формировании карьерного поведения учитываются когнитивные, аффективные и мотивационные факторы. Решающая роль в этом процессе принадлежит мысленному построению будущей ситуации [10]. Тогда вся активность субъекта, включая его эмоциональное начало, находит отражение в полном спектре субъективных личных переживаний, связанных с его профессиональной карьерой, и заключает в себе те чувства, впечатления и личные переживания, которые формируют волевой психологический импульс. А он, в свою очередь, ориентируясь на достижение поставленных целей, задается ходом осуществления замысла. Исследования показали, что студенты с осмысленной перспективой своего будущего (рассматривающие учебу как инструмент для будущей карьеры) имеют более высокую учебную мотивацию, чем студенты, не видящие этой инструментальной связи.

Литература

1. Бендюков М.А., Соломин И.Л. Ступени карьеры: азбука профориентации. – СПб., 2006.

2. Великие мысли великих людей. – М., 1998.

3. Джанерян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ. – Ростов н/Д, 2004.

4. Лискина О.А. Формирование межкультурной коммуникативной компетентности будущего инженера в рамках дополнительного образования: Дис… канд. пед. наук. – Самара, 2006.

5. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. – Ростов н/Д, 2000.

6. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М., 2004.

7. Сазонова З.С. Инженерное образование в третьем тысячелетии (европейские тенденции и российские реалии) // Высшее образование в России. 2006, № 1.

8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.

9. Якубовская Т.С. Соционика: как разобраться в себе и других: от общения к пониманию. – М., 2003.

10. Титова Е.В. Влияние карьерной успешности супругов на отношения в семье: Дис… канд. психол. наук. – Ставрополь, 2001.

11. Ткаченко Е.И. Психологическая помощь старшекласснику в прогнозировании основных этапов жизненного пути: Дис… канд. психол. наук. – Ставрополь, 2002.

Несколько последних десятилетий проблемы диалогизации учебно-воспитательного процесса являются приоритетными в отечественной педагогической науке (М.М. Бахтин, Е.С. Белова, В.С. Библер, А.Б. Добрович, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Г.М. Кучинский, А.М. Лобок, В.В. Сериков и др.). В научных исследованиях диалог рассматривают как форму общения, как способ бытия человека и познания им мира, как эффективное средство изучения конкретных предметов. Эти идеи положены в основу построения системы диалогической подготовки будущих учителей и позволяют определить диалогическую культуру педагога как комплексную характеристику специалиста, стремящегося к межличностному, межсубъектному взаимодействию с миром культуры, людьми, самим собой, что свидетельствует об уровне его интеллекта, духовной и нравственной зрелости в целом. Она – итог становления личности в культуре, персонификации в процессе познания, смыслотворчества и профессиональной деятельности, саморазвития личностных качеств.

В структуре диалогической культуры мы выделяем следующие компоненты:

· мотивационно-ценностный (смысловой) компонент, характеризующий духовный стержень личности, ее ценностно-смысловые ориентиры;

· процессуально-деятельностный компонент, который проявляет себя через развертывание диалогических ситуаций, предполагающих открытие новых смыслов, восприятие чужих текстов и их осознание на личностном уровне, привлечение для своего развития ценностно-смыслового потенциала культуры;

· когнитивно-творческий компонент, раскрывающийся посредством деятельности и познания, формы межсубъектного взаимодействия.

В ряде исследований обоснованы культурологические и диалогические возможности таких учебных предметов, как литература, природоведение, история, МХК. В своей работе мы исследуем возможности для формирования диалогической культуры студентов вводимого в практику преподавания многих средних профессиональных учебных заведений курса «Основы православной культуры».

Процесс формирования диалогической культуры студентов на занятиях по основам православной культуры проходит по трем образовательным блокам, сопряженным с учебной, внеучебной, профессиональной деятельностью студентов, и включает три этапа.

Первый этап, индивидуально-познавательный, начинается с осознания собственного поведения и общения, он связан с учебной деятельностью студентов. Цель – приобретение опыта межличностного диалога. Задачи: освоение диалога как формы самовосприятия и межличностного взаимодействия; формирование умения предъявлять контекст своего мышления и поведения в процессе диалогического взаимодействия.

Учебная деятельность по освоению курса «Основы православной культуры» предполагает:

· учебные занятия в соответствии с учебным планом и учебными программами;

· практические занятия, развивающие навыки диалогического общения: уроки – диалоги культур, уроки – комментарии, дискуссии, круглые столы, уроки – исследования, заседания художественных советов и др.;

· интегрированные по содержанию учебные занятия, способствующие введению студентов в диалогическое пространство православной культуры по направлениям: «Традиции православия и отечественная живопись», «Православные традиции русской культуры», «Влияние православия на русскую философскую мысль» и др.

Результатом такой деятельности должно стать принятие «другого» (образной ситуации, себя, собеседника), способность к смыслотворчеству, накоплению личностно значимых новообразований.

Основными показателями на познавательном этапе выступают способность к мотивационному осознанию процессов диалогического взаимодействия, потребность в накоплении опыта диалогического взаимодействия с другими, эмпатическое восприятие эмоций и реакций собеседника, интерес и потребность в общении.

Второй этап, коллективно-творческий, совпадает с внеучебной деятельностью студентов. Цель – актуализация диалогического отношения к разным культурным смыслам, субъективным языкам самовыражения. На данном этапе ставятся задачи: установление диалогических творческих отношений в процессе внеучебной деятельности, интерпретация и понимание субъективных смыслов, выстраивание ценностно-смысловых, вопросно-ответных отношений между субъектами образовательного процесса, предъявление своего контекста мышления, развитие способности к внутреннему диалогу.

В процессе планирования внеучебного материала по предмету «Основы православной культуры» мы учитываем региональные этнокультурные, духовно-нравственные и историко-культурные традиции и особенности субъектов Российской Федерации. Е.В. Бондаревская считает разработку программ духовно-нравственного воспитания детей и молодежи на муниципальном, региональном и федеральном уровнях исходным моментом в организации процесса межкультурного взаимодействия [1]. Для Калужской области, например, эти особенности связаны с расположенным на территории г. Мещовска мужским Свято-Георгиевским монастырем, одним из немногих в России монастырей в честь памяти Святого Георгия Победоносца. В действующем при монастыре Центре творческого развития и гуманитарного образования «Воспитание» для студентов проводятся внеучебные мероприятия, интегрированные занятия, недели православной культуры. Здесь же студенты проходят внеклассную практику и практику клубных часов.

Занятия по курсу «Основы православной культуры» ставят перед студентами вопросы обращения к самому сокровенному в себе, своему внутреннему состоянию, к своей душе, где формируется «необходимый уровень внутренней жизни, отсутствие которой делает неизбежным совлечение и пошлость» [2]. Те ценностно-смысловые плоскости православия, о которых идет речь на уровне внешнего диалога, переходят на уровень внутреннего диалога, который и является способом осознания ценностей и перевода их в личностные смыслы, создающие духовные новообразования личности.

Результатом деятельности на втором этапе должно стать собственное адекватное восприятие культуры на ценностно-смысловом уровне, умение интерпретировать и изучать разные контексты мышления и предъявлять собственный контекст мышления. Показателем является способность к взаимодействию с культурой, к созданию собственных текстов, стремление к изучению своего внутреннего мира.

Третий этап, личностно-рефлексивный, осуществляется в ходе внеклассной педагогической практики и предполагает «ревизию» будущим педагогом смыслов своего образования и оценки дальнейшей педагогической деятельности, выход на уровень создания индивидуальных форм профессиональной культуры. Цель третьего этапа – формирование диалогического отношения к себе как к личности и профессионалу.

На личностно-рефлексивном этапе ставятся задачи: формирование способности к рефлексии и самосовершенствованию студентов в диалогическом общении, а также привлечение их к активному творчеству, носящему образовательный и профессиональный характер; развитие умений создавать пространство диалогического взаимодействия в собственной педагогической деятельности. Практиканты исследуют и реализуют методические возможности, способствующие организации пространства диалогического взаимодействия и ведущие к раскрытию культурологической составляющей занятий в творческих объединениях центра «Воспитание», например, «Библейские мотивы в литературе Серебряного века», «Мир человеческой души в произведениях Н.В. Гоголя», «Созидательные возможности языка» (литературно-творческая студия); «История русского костюма» (студия «Умелые руки»); «Мир деревянных вещей. Русская изба», «Праздничное народное гулянье», «Икона и ее отличия от картины» (изостудия); «Летопись Мещовского Свято-Георгиевского монастыря» (студия «Краеведение») и др. Предметом педагогического общения является пространство межсубъектных диалогических отношений, в том числе и в школьной среде, на внеклассной практике и практике клубных занятий. Этот этап предусматривает формирование опыта самосовершенствования студентов в диалогическом общении путем их привлечения к активному творчеству, носящему образовательный и профессиональный характер. Показателями сформированности диалогической культуры является способность студентов к овладению методическими знаниями, способностью к взаимодействию в школьной среде. Результатом выступает способность к проектированию собственной образовательной и профессиональной деятельности, к диалогу с собой как с профессионалом.

Опытно-экспериментальная работа подтвердила гипотетическое утверждение о том, что процесс формирования диалогической культуры будущих учителей в процессе преподавания курса «Основы православной культуры» способствует накоплению диалогического опыта и обеспечивает формирование духовно богатой, свободной, творчески мыслящей, социально активной личности, обладающей прочными знаниями, ориентированной на высокие нравственные ценности, способной впоследствии на участие в социальном и духовном развитии общества.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания // Педагогика, 2007, № 2.

2. Ильин И.А. Собр. соч. – М., 1994. Т. 3.

Основными целями среднего специального и дополнительного образования как структурных элементов системы профессиональной подготовки, согласно ст. 23, 26 ФЗ «Об образовании», являются:

· для СПО – «…подготовка специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования…»;

· для ДПО – «…непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста…».

В научных трудах А.М. Новикова обозначены основные направления реформирования современного российского профессионального образования: гуманизация, демократизация, его опережающий характер и ориентация на непрерывность.

Модернизация образования, его опережающий характер, особенно актуальны в условиях формирования новых рынков услуг, предъявляющих особые требования к системе подготовки кадров. В этом плане интерес представляет рынок туристских услуг в целом, и в частности его муниципальный аспект.

Формирование содержания профессионального туристского образования нуждается в постоянном мониторинге концепций и тенденций развития туризма. Необходимы систематические футурологические исследования, которые помогут своевременно учитывать изменения в содержании туристского образования и в обществе, на туристском рынке и рынке труда [1] .

Рассматривая современные тенденции мирового [2] и российского туризма [3] , мы приходим к выводу, что туризм сегодня осознан как особая индустрия, имеющая социальную специфику (ст. 16 ФКЗ «О Правительстве Российской Федерации»). Специфичность рынка в свою очередь порождает особые требования к подготовке «человеческих ресурсов» – специалистов различных уровней и профессий, а также принципиально новые технологии обслуживания, потребности в которых возникают по мере развития смежных отраслей и формирования специалистов по смежным видам профессиональной деятельности, что особо выделяет А.И. Сеселкин.

Внутренний, культурный, экологический и социальный туризм признаются приоритетными на уровне профильных туристских организаций – Всероссийского народного туристского общества (ВНТО), Российского союза туриндустрии (РСТ) и ряда других. Развитие внутреннего туризма стимулируется на уровне правительственных комиссий и Президента Российской Федерации (23 марта 2005 г., г. Кострома) [4] .

Глобальный потенциал внутреннего туристского рынка заключен в развитии инициатив на уровне местного самоуправления – уровне муниципального образования.

Роль муниципалитета в системе развития туристского рынка услуг подчеркивалась на пресс-конференции заместителя полпреда президента в Южном федеральном округе по социально-экономическому развитию А.П. Починка 12. 02. 2005 г.: «…муниципалитеты должны играть одну из ведущих ролей на рынке развития туризма… Именно от муниципалитета зависят условия правил игры на рынке туризма» [5] .

Вместе с тем, кадровый аспект муниципального туристского рынка сегодня практически не рассматривается. Профессиональные кадры муниципальной службы в основной своей массе фактически не осознают перспективности развития туристкой составляющей в социально-экономической системе муниципального образования.

Тормозящим и регрессивным фактором выступает также «провинциальное мышление» руководителей территорий: многие промышленно и ресурсно развитые регионы не видят необходимости в развитии туризма при наличии иных отраслей, приносящих доход.

Кадровый же потенциал коммерческих структур, изначально ориентированных на иные формы хозяйствования и извлечения прибыли, не готов к функционированию в сфере развития муниципального туризма.

Таким образом, сегодня необходимо выстраивание четкой концепции кадрового обеспечения развивающихся муниципальных рынков туристских услуг и возникающих в связи с этим нишевых рынков. Главенствующую роль в этом процессе должны играть квалифицированные кадры, подготовленные по специализированным и относительно краткосрочным образовательным программам.

Глобальным потенциалом в оперативном обеспечении новых рынков профессиональными кадрами обладают системы СПО (для функциональной среды) и ДПО (для управленческой среды).

Следует отметить, что полноценное удовлетворение «кадрового голода» новых нишевых рынков, в том числе и муниципального туризма, должно проводиться в два этапа:

1) первичное выстраивание системы профессиональной подготовки специалистов для функционирования в условиях рынка муниципального туризма на базе дополнительного и среднего специального образования;

2) стратегическое планирование и работа на перспективу – обеспечение запаса кадрового ресурса для всей территории Российской Федерации с учетом специфики каждого конкретного региона на базе начального, среднего, высшего и дополнительного профессионального образования.

На текущем этапе становления системы муниципального туризма в системах СПО и ДПО могут обучаться:

· сотрудники местной администрации и коммерческих структур;

· безработные и работники невостребованных профессий;

· выпускники школ и учебных заведений начального профессионального образования.

В совокупности будет обеспечено:

· изменение отношения к самой системе муниципального туризма со стороны административных органов;

· снижение уровня безработицы, обеспечение подготовки «общественных туристских кадров»;

· повышение профессиональной ориентации в среде выпускников и последующее их профильное трудоустройство;

· экономическое развитие муниципального образования за счет развития туристкой составляющей.

Сотрудничество может проходить в парах сменного или постоянного состава (4) в зависимости от учебно-воспитательной цели, а также при работе в малых группах, как на уроках, так и во внеклассной деятельности (5). При этом работа в парах может осуществляться как самостоятельно, так и входить в групповую работу.

Как же применять различные организационные формы и методы обучения для развития ключевых компетенций? Ведущую роль в обучении играет сотрудничество. При этом оно тесно связано с индивидуальной формой, при которой учащийся осуществляет самостоятельную деятельность, что служит условием для его личностного развития.

В первую очередь, сотрудничество будет реализовываться на уроке. Во вторую очередь – во внеклассной работе. При этом обязательная учебная деятельность и внеклассная тесно взаимосвязаны.

Приобретение ключевых компетенций зависит от активности самого студента. Поэтому одним из важнейших путей решения этой задачи является внедрение в учебный процесс методов активного обучения. По определению С.А. Смирнова, «метод – это то средство, с помощью которого учитель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся» [2, с.168].

Под активными методами обучения нами понимаются такие способы организации учебного процесса, которые обеспечивают включение учащихся в активное взаимодействие и общение в процессе их познавательной деятельности. Практика российской и зарубежной педагогики располагает широким спектром активных методов обучения.

Мы предлагаем обратить внимание на ряд активных форм и методов обучения, отмечая при этом факт, что в педагогической литературе один и тот же метод может быть встречен под разными названиями, а также может быть обозначен и как форма.

Наиболее эффективными в плане развития ключевых компетенций мы считаем следующие методы.

Метод учебного сотрудничества. В условиях этого метода особое значение приобретает учебная работа в малых группах, которая может быть организована по-разному в зависимости от типа выполняемого задания.

Групповая работа играет решающую роль в достижении следующих целей: развитие мышления и устной речи учащихся; формирование межличностных отношений; планирование совместной деятельности и ее выполнение, анализ деятельности группы и личного вклада в нее. Можно создавать и моделировать ситуации, приближенные как к профессиональной деятельности, так и к социальной действительности (В.К. Дъяченко, Н.Н. Никитина, Д.В. Татьянченко, О.В. Чиханова и др.), что способствует формированию ключевых компетенций, необходимых для будущего специалиста.

Приведем пример урока физики, организованного в соответствии с методом учебного сотрудничества.

Тема урока. Динамика свободных колебаний. Вынужденные колебания. Резонанс (2 часа).

Цели урока. Учащиеся должны: давать определения понятиям «вынужденные и свободные колебания», «циклическая частота», «период колебаний», «амплитуда колебаний», «точка поворота», «резонанс»; объяснять причины возникновения колебательного движения, определять, от каких величин зависит амплитуда колебаний.

Воспитательное воздействие урока: развитие чувства взаимопомощи.

Цели развития: ключевые компетенции и устная речь.

Оснащение урока. Тест для актуализации знаний, задания группам, тест для проверки уровня усвоения знаний, учебники «Физика – 10» (автор В.А. Касьянов), учебные раздаточные материалы в комплекте, листы ватмана, фломастеры, ножницы, клей.

Ведущий метод обучения – учебное сотрудничество.

Ход урока

1. Организационно-мотивационный этап. На этом этапе преподаватель приветствует учащихся, объявляет тему и цели урока, выдает тестовые задания для актуализации опорных знаний. Учащиеся, выполнив тестовые задания, участвуют в беседе при обобщении опорных знаний.

2. Организация самостоятельной работы учащихся при изучении новой темы. Учащиеся (методом случайного выбора) распределяются по малым группам (4–5 человек) и изучают задание и полученные инструкции. Пользуясь учебником и дополнительным раздаточным материалом, готовятся к презентации по изучаемой теме. Преподаватель организует самостоятельную деятельность учащихся и наблюдает за ней, консультирует учащихся, а также напоминает правила работы в группе.

3. Проверка степени усвоения материала. Во время презентации подготовленного малой группой материала учащиеся других групп слушают и задают вопросы, обмениваются мнениями по результатам своей деятельности. Преподаватель внимательно слушает учащихся, анализирует их ответы, концентрирует внимание на главном и готовится к подведению итогов работы. Проверка усвоения учебного материала учащимися осуществляется индивидуально в тестовой форме. После выполнения теста преподаватель озвучивает эталонные ответы, учащиеся подсчитывают коэффициент усвоения.

4. Этап рефлексии. Учащимся предлагается записать домашнее задание и заполнить оценочные листы своей деятельности на уроке. Затем преподаватель анализирует деятельность учащихся, выставляет оценки и подводит итоги общей работы.

Накопленный опыт позволяет сделать вывод, что ключевые компетенции можно развивать не только методом учебного сотрудничества, но и в процессе игры.

Игра – это вид деятельности в ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в процессе которой складывается, совершенствуется самоуправление поведением.

Изучив педагогическую литературу (Н.И. Дереклеева, М.В. Кларин, Н.Н. Никитина) и используя игру в обучении (деловые игры, игры-экспромты, КВН), мы утверждаем, что игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку включает в себя целый комплекс приемов: дискуссию, мозговой штурм, разыгрывание ролей и т. д.

Обучение в игре является важнейшим условием освоения профессиональной деятельности, так как воссоздает ее в учебном контексте [1].

Мы проводим на уроках и во внеклассной работе деловые игры и игры-экспромты, такие как: «Приглашение к путешествию» «Создай свое предприятие», «Прием гостей», «Строительство моста» и т. д.

Мы остановились только на некоторых формах и методах обучения. Важным представляется здесь то, что формы и методы раскрывают возможность органично сочетать усвоение учебных, профессиональных знаний, умений и навыков с развитием ключевых компетенций.

Литература

1. Вербицкий А.А. Качество подготовки специалиста: контекстный подход // Байкальский психологический и педагогический журнал, 2003, № 1.

2. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А. Смирнова. – М., 2000.

Чабыргах – небольшое по размеру стихотворно-песенное произведение юмористического или сатирического содержания, исполняющееся, как правило, очень быстрым темпом, на одном дыхании. В разное время собиратели фольклора предпринимали попытки объяснить жанровые признаки чабыргах. Одни отмечали их сходство с русскими скороговорками (И.А. Худяков, В.Л. Серошевский), другие подчеркивали скрытый, иносказательный смысл (А.Е. Кулаковский, А.И. Софронов), третьи – юмористический, сатирический характер содержания (Д.К. Сивцев) [1–4]. Более точное определение жанра дал Г.У. Эргис: «Под этим названием объединяются довольно разнообразные стихотворные произведения, сходные между собой по характеру исполнения. Чабыргах обычно декламируется больше всего скороговоркой, иногда речитативом или напевом, особенно в заключительной части. Суть исполнения состоит в том, чтобы выразительно сказать все произведение или часть его, не переводя дыхания» [5, с. 324]. Фольклорист выделил четыре вида чабыргах: детские игровые чабыргах, потешные, или юмористические, сатирические, складки о том, что узнаю [там же, с. 325].

Литературовед Н.В. Покатилова рассматривает чабыргах как оригинальную форму якутского стиха, что имеет большое практическое значение в разработке методики изучения этого жанра в школе [6, с. 33]. Педагогическая ценность этого жанра только начинает осознаваться. Нами проведены исследования по выявлению особенностей изучения чабыргах в образовательных учреждениях, в частности восприятия чабыргах детьми, воздействия на их психоэмоциональную сферу, развития индивидуальных качеств личности. В методическом плане выявлено:

· пяти-шестилетними детьми и учащимися начальных классов хорошо воспринимаются игровые, юмористические виды чабыргах, детям интересно подражать звукам, все более убыстрять темп речи, в жестах показывать свое отношение к содержанию текста;

· учащиеся пятого класса затрудняются в восприятии старинных чабыргах, где много архаизмов и слов, лишенных смысловой нагрузки, сформированных по принципу созвучия к ключевым словам;

· для всех возрастных категорий самым трудным оказалось исполнять чабыргах – сочетать быстрый темп скороговорки с напевом;

· учащимся интересно отгадывать скрытый смысл чабыргах, самим сочинять небольшие стишки.

Чабыргах-считалка читается в быстром темпе, слагается на основе аллитерирующих словосочетаний, поэтому незаменима для развития устной речи. При этом Г.У. Эргис совершенно прав, когда говорит: «Считалки не только развлекают детей, но и дают познания им об окружающих предметах и явлениях. Так, из чабыргах-считалки дети узнают, что у ели есть корень, ветки, шишки и что на ели растет ягель (олений мох)»:

Силистиин-мутуктуун, С ветками и корнем,

Лабыкталыын-туораахтыын С шишками и ягелем –

Биир тонг харыйа. Вот одна ель.

Силистиин-мутуктуун, С ветками и корнем,

Лабыкталыын-туораахтыын С шишками и ягелем –

Икки тонг харыйа... Вот две ели...

(пер. наш. – Г.М.) [5, с. 326]

При чтении чабыргах сатирического содержания сначала надо отгадать, о чем в ней идет речь. Уже во вступлении к «заумному» чабыргах угадывается его скрытый смысл.

Иногда это вступление кажется вовсе непереводимым и непонятным, но можно предпринять попытку объяснить давно утраченный смысл. Помимо содержания, детей привлекает сам процесс отгадывания, при этом расширяется их кругозор, игру стимулирует элемент соревнования, обычный для жанра чабыргах среди молодежи.

В пятом классе основное внимание уделяется поэтике жанра, художественно-изобразительным средствам, хотя большое значение имеет и специфика его исполнения. Народный чабыргах имеет все признаки фольклорных произведений, а именно: отсутствие конкретного автора, наличие фиксированной формы, использование постоянных формульных выражений устной народной поэзии. Чабыргах всегда исполняется в рамках жанровых традиций.

Обращение к схожему жанру русского фольклора – скороговорке – повышает эффективность урока, позволяет актуализировать методические возможности других жанров: детских считалок, потешных стишков. На этапе закрепления учебного материала, при анализе изобразительных средств эффективны репродуктивный, частично поисковый методы обучения. Ребятам предлагается найти ключевые слова и выражения, наблюдать за ритмической, звуковой характеристикой отрывков. Анализ текста вначале направлен на уяснение иносказательного смысла выражений. Приведем вступление к одной чабыргах:

Этэгэ - тэтэгэ – этэгэ – водится в озерах, корм для рыб;

Иэрэнг – дьиэрэнг – первое слово – форма наречия, второе – выпь;

Холкуй – илкий – первое слово – форма глагола, вертеть головой;

Кубулунг-дьибилинг – парное, производное от глагола меняться.

Работая по всему тексту, учащиеся сначала находят знакомые слова и выражения, например: балаган – юрта, багана – столб, дохсун – сильный, резкий, чолбон – планета, доголонг – хромой, куобах куртага – заячий желудок...

С помощью толкового слова поясняются незнакомые слова, например: этэгэ – водяная живность, корм для рыб, дьиэрэнг – болотная птица, кубулунг-дьибилинг – изменчивый (про небо)… В третью группу включены слова, значение которых утрачено в современном якутском языке, они подобраны по созвучию звуков и составляют своеобразие художественной стороны жанра. К этому выводу учащиеся приходят в конце данного этапа.

Иносказательную суть чабыргах дети постигают на этапе игры:

кубулунг-дьибилинг – нечто меняющееся, зд.: небо;

даргана кээдьэнг, дардар сыарга – похожее на плоские сани, нечто с шумом перекатывающееся, зд.: гроза;

чуо-чуо чолбон, эрэгэйэ дьэргэн – яркая звезда, кружится, переливается, зд.: радуга.

Оказалось, что в чабыргах с юмором рассказывается о том, как охотник попал в грозу.

По определению Г.У. Эргис, даргана сыарга – это Большая Медведица, но в другом варианте этой чабыргах не рассказывается про грозу. Поэтому самостоятельно разобраться в подобной путанице ребята не могут, и учитель приводит в качестве подсказки загадку: Бастакыта уота, ортокута обуоһа, кэнникитэ кэһиитэ – спереди огонь, посередке – обоз, в конце – гостинцы. Дети без труда угадывают в образе обоза грозу.

Следующий отрывок на первый взгляд и вовсе выглядит непонятным:

Огуу чоочук – непереводимо;

Эгий эрилик – молодой мужчина;

Мадьагар Байбал – кривоногий Павел;

Чуллук Чуучай – намек на обутого в маленькие торбаса;

Хасхай тэлэмээт – с широкими штанами;

Ытырар-дагайар – кусается-касается;

Дардар сыарга – пустые сани;

Даргана кээдьэнг – непереводимо;

Диэхтиибин, диэхтэрэ! – говорю, скажут.

Идет интенсивная умственная работа в форме игры. В тексте говорится о молодом человеке Павле, но есть в нем зашифрованный отрывок, в котором по подсказкам типа «горячо – холодно», по приметам «кусается», «широкие штаны», «маленькие обутые ноги» ребята угадывают в образе Чуллук Чуучай забавного щенка. Дома предлагается по выбору учить отрывки наизусть, а другие чабыргах (о лошади, о лентяе, литературные виды чабыргах) рекомендуются для внеклассного чтения.

Чабыргах относится к самым оригинальным жанрам устного народного творчества якутов, в ней сокрыты пока еще нереализованные развивающие возможности, обусловленные художественно-эстетичес-ким своеобразием текстов, спецификой исполнения жанра, аллегоричной сутью содержания.

Литература

1. Худяков И.А. Краткое описание Верхоянского округа. – Новосибирск, 1969.

2. Серошевский В.Л. Якуты. Опыт этнографического исследования. – М., 1993.

3. Кулаковский А.Е. Научные труды / Сост.
Н.В. Емельянов, П.А. Слепцов. – Якутск, 1979.

4. Якутский фольклор: Сб. / Сост. Д.К. Сивцев. – Новосибирск, 1996.

5. Эргис Г.У. Очерки по якутскому фольклору. – М., 1974.

6. Покатилова Н.В. Якутская аллитерационная поэзия (генезис литературного текста). – М., 1999.

Главной задачей подготовки студентов неязыковых факультетов в области иностранного языка является обеспечение такого уровня активного владения языком, при котором выпускник мог бы воспринимать и транслировать информацию в бытовом и профессиональном общении.

Для реализации этой цели необходимо:

- расширять кругозор студента, формировать позитивное отношение к русской и зарубежной культуре, повышать культуру поведения, совершенствовать память и мышление, формировать коммуникативные умения;

- создать конкретные условия для успешной работы каждой группы студентов;

- формировать интерес и мотивацию к изучению дисциплины «Иностранный язык».

В процессе педагогической деятельности перед преподавателем встает вопрос о том, как выбрать метод, который наиболее оптимально соответствовал бы задачам, ведь то, что для одних условий является удачным, эффективным, для других может оказаться неприемлемым. Существующие в педагогике методы обучения принято называть традиционными, и они являются базовыми, так как на их основе развиваются новые методы. В современных условиях особую значимость приобретают нетрадиционные уроки. И сегодня они очень разнообразны.

Нетрадиционный урок несет элементы нового, рассчитан на совместную работу преподавателя и студента. Методику проведения нетрадиционного урока нельзя скопировать. В каждом конкретном педагогическом случае она будет специфична. Все педагоги разные, имеют различный уровень педагогического мастерства. Интересы, потребности, способности, потенциал, познавательные возможности студентов тоже разные, и их надо учитывать конкретно. При подготовке определенного вида нетрадиционного урока нужно идти от смыслового понятия. Например, урок «музыкальный салон». Что такое «музыкальный салон», как его организовать? Очевидно, урок должен напоминать музыкальный вечер с артистами.

Условиями реализации нетрадиционных методов обучения являются: высокий уровень владения преподавателем предметом, педагогическими технологиями, методикой проведения подобных уроков, умение организовать работу студентов, умение сопереживать, наличие педагогического такта, умение управлять собой.

Признаки нетрадиционного урока:

· использование внепрограммного материала, углубленное проблемное рассмотрение взятой темы;

· место проведения урока – не только учебная аудитория, но и актовый зал, завод, поле и т. д.;

· изменение временных рамок – нерегламентированный урок;

· организация коллективной деятельности в сочетании с индивидуальным творчеством как студентов, так и самого преподавателя;

· создание определенной эмоциональной атмосферы, ситуации успеха для каждого студента с учетом его возрастных, личностных особенностей, индивидуальных способностей и интересов;

· обязательный самоанализ и взаимоанализ деятельности в период подготовки к уроку и на уроке;

· создание временной инициативной группы.

Основной задачей урока «музыкальный салон» является проверка сформированности знаний, умений и навыков по теме или разделу в соответствии с программой учебной дисциплины. Всякая умственная деятельность ведет к усталости и падению работоспособности, в результате снижается не только качество усвоения изучаемого материала, но и вообще способность воспринимать любую информацию. Однако увлеченный интересной работой человек не ощущает усталости.

Поиски новых педагогических технологий позволяют решить задачу высокой продуктивности учебного процесса, и каждый шаг в этом направлении убеждает в правильности выбранного пути. Этот путь – «Учение с увлечением». Урок «музыкальный салон» позволяет проверить прочность знаний и приобретенных умений. Отличительные особенности таких уроков состоят в следующем: во время их проведения повторяются основные понятия по теме, выполняются задания, требующие осмысления знаний под новым углом зрения, отдается предпочтение задачам творческого характера, урок проводится в зале, время не ограничено рамками традиционного занятия.

Разнообразие форм работы студентов на уроке в сочетании с телевизором, караоке создает у студентов эмоциональный подъем, повышенный интерес к предмету за счет новизны его подачи, снижает утомляемость студентов. Этому способствует также введение в структуру урока музыкальной паузы. Разнообразные формы работы в ходе урока не вызывают зрительного утомления, а следовательно, не приводят к функциональным нарушением органа зрения.

Для проведения такого типа урока требуется телевизор и караоке. Наглядность, возможность изменять темп и формы изучения материала, его образно-художественное представление – все это делает их незаменимыми помощниками преподавателя в деле усвоения материала и снижения утомляемости студентов. Достоинством применения видеотехники являются неограниченные возможности преподавателя строить урок так, как он считает нужным, а не следовать логике «чужой методики».

Как известно, одной из ключевых проблем любого обучения является удержание внимания студентов. Видеотехника, благодаря смене ярких впечатлений на экране, позволяет концентрировать это внимание на протяжении всего урока. При этом внимание носит не созерцательный, а мобилизирующий характер, так как происходящее на экране требует ответной реакции.

Такой урок мотивирует речевую деятельность студентов, поскольку они оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником, поэтому центром внимания учащегося становится содержание беседы, что является положительным фактором. Студенты наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения.

Опыт проведения уроков «музыкальный салон» показал их преимущество перед обычными уроками. В результате применения данной методики:

- стимулируется познавательная деятельность студентов;

- активизируется мыслительная деятельность;

- самопроизвольно запоминаются лексические единицы;

- улучшается произношение;

- лучше усваивается материал;

- повышается познавательный интерес;

- вырабатываются качества современной интеллектуальной личности.

Представляется, что проведение подобных творческих уроков способствует более глубокому и эффективному изучению предмета.

Методика организации уроков «музыкальный салон» может представлять интерес для преподавателей других дисциплин, а также при организации дополнительных занятий и внеклассных мероприятий.

Гражданское воспитание подрастающего поколения является стратегическим ресурсом общества и важной составляющей в подготовке активных, самостоятельных и инициативных людей, способных ориентироваться в современных условиях жизни.

Актуальность воспитания гражданственности подчеркивают многие педагоги. Так, Е.В. Бондаревская считает гражданственность одним из основных компонентов воспитания. А.С. Гаязов, говоря о значении гражданского воспитания в современных условиях, подчеркивает, что «на планете сегодня насчитывается огромное количество больших и малых государств, и независимо от их размеров и “возраста”, везде актуальна проблема гражданства и формирования гражданина» [1].

В науке в настоящее время накоплен значительный фонд знаний, позволяющих оценить значение этого вопроса в истории философско-педагогической мысли начиная с античности, в частности с работ Платона и Аристотеля, трудов мыслителей эпохи Возрождения, философов эпохи Просвещения до современных теоретиков зарубежной и отечественной педагогики.

Формирование гражданственности как актуальная педагогическая задача современности соотносится с общей концепцией развития личности. На процесс гражданского становления личности влияют несколько факторов:

· изменения условий среды;

· целенаправленные усилия в определенных условиях среды;

· усвоение гражданских и социальных норм;

· биологическое созревание личности.

Что касается последнего, то В.А. Сухомлинский считал, что важно с малых лет воспитывать ребенка, учить его соразмерять собственные желания с интересами других. Тот, кто во имя своих желаний отбрасывает в сторону законы совести и справедливости, никогда не станет настоящим человеком и гражданином.

Психологи и педагоги подчеркивают, что чувства детей наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Они могут проявляться и в отношении ребенка к самому себе, и в отношении к другим людям, к коллективу. У ребенка старшего дошкольного возраста формируются уже начала сложных чувств: справедливость, любовь к своей Родине, расположение к детям других национальностей. В дальнейшем это переходит в более сложное чувство патриотизма и гражданственности, которые необходимо продолжать формировать в начальной и средней школе, учитывая все особенности возраста учащихся.

Возраст между 14 и 17 годами психологи в одних случаях определяют как раннюю юность, в других – как конец отрочества. Д.Б. Эльконин называет период от 11 до 17 лет «подростничеством» и подразделяет его на средний школьный возраст (11–15 лет) и старший школьный возраст (15–17 лет). Характеризуя старших подростков, он указывает, что именно в этом возрасте формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание [5].

Возраст от 18 до 25 лет принято называть студенческим. Это особый период в жизни человека, прежде всего в силу того, что является скорее начальным звеном в цепи зрелых возрастов, чем заключительным в цепи периодов детского развития.

К.Д. Ушинский считал период от 17 до 23 лет самым решительным, так как по его мнению, «именно здесь определяется направление в образе мыслей человека и его характере» [4].

Возрастные категории обозначают не просто хронологический возраст и качественную ступень развития (созревания), но и определенный социальный статус, специфические для данного возрастного слоя общественное положение и деятельность.

Старший подростковый возраст приходится на период профессионального самоопределения личности, и если в начале обучения в средних профессиональных учреждениях учащиеся являются старшими подростками, то к окончанию переходят в возраст студенческой молодежи.

Процесс формирования гражданственности в средних профессиональных учреждениях следует отличать от того же процесса современной общеобразовательной школы. В системе СПО необходимо учитывать не только сложность перехода человека из подросткового возраста во взрослую жизнь, но и то, что процесс формирования гражданственности должен проходить во взаимосвязи с профессиональным самоопределением (готовности к овладению профессией), жизненным самоопределением.

Возраст старших подростков рассматривается как наиболее сензитивный.

Это время бурного роста и осмысления будущего, пора поисков, мечтаний и надежд. В этот период формируются социальные и духовные потребности человека, идет процесс формирования идеалов, осмысления моральных и этических понятий. В.А. Сухомлинский отмечает в этом возрасте «появление интереса к мировоззренческим вопросам, стремление оценивать собственными умственными усилиями те или иные события, желание иметь собственное суждение, мнение по тому или иному вопросу» [3, с. 112].

Основной характеристикой студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории молодежи является активное формирование социальной зрелости, т. е. готовности и способности овладевать социальными ролями профессионала, семьянина, гражданина и выполнять их [2, с. 77].

На момент окончания учебы в средних профессиональных учреждениях молодые люди переживают период становления социальной зрелости, вхождения в мир взрослых, адаптации к нему и будущего его обновления.

Формирование гражданственности в средних профессиональных учреждениях возможно только при неразрывном единстве процессов воспитания и самовоспитания. Поэтому преподавателям необходимо уделять большое внимание развитию у студентов навыков самовоспитания, самообучения, самооценки, при этом следует учитывать их возрастные особенности, всячески поддерживать стремление учащихся к самосовершенствованию. Если такого стремления нет, надо побудить его, убедив в том, что человек сам несет ответственность за себя и свои поступки.

Важно вовремя подсказать учащимся разумные методы самовоспитания и приемы работы над собой. Учитывая особенности психики данного возрастного периода, можно научить их составлять индивидуальные планы самовоспитания, содержащие конкретные цели, пути и способы их достижения.

Успех в воспитании будет достигнут педагогами, которые на протяжении всего периода обучения ведут целенаправленную работу с учащимися, постоянно выдвигая перед ними задачи на близкую, среднюю и отдаленную перспективу самосовершенствования и самоопределения.

Исследование уровня сформированности гражданственности выпускников средних профессиональных учреждений говорит о том, что их гражданская позиция в основном сформирована: личность способна в полной мере реализовать гражданскую позицию, определяя для себя главные и второстепенные цели жизни. Некоторые гражданские качества носят устойчивый характер, остальные находятся в стадии их осознания личностью. Однако окончательно система гражданских качеств еще не сложилась. Поэтому эстафетную палочку по формированию гражданственности должен принимать вуз.

Литература

1. Гаязов А.С. Теория и практика гражданского воспитания учащейся молодежи на современном этапе: Дис… докт. пед. наук. – Челябинск, 1996.

2. Руглова Л.В. Формирование гражданственности студенческой молодежи на современном этапе развития общества: Дис… канд. пед. наук. – Кемерово, 2005.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и институтов повышения квалификации. – М., 1988.

4. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. (Опыт педагогической антропологии) // Собр. соч. – М.; Л., 1950.

5. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4.

Вторая половина 90-х гг. XX в. ознаменована возрождением внимания государственных структур и общественности к проблемам национальной безопасности страны. Формирование социально ориентированной рыночной экономики обусловило необходимость разработки и утверждения основных понятий в системе национальной безопасности. В 1996 г. Указом Президента РФ была одобрена «Государственная стратегия экономической безопасности Российской Федерации (Основные положения)». В утвержденной в 2000 г. Концепции национальной безопасности РФ подчеркнута особая значимость проблем экономической безопасности. Впервые была осознана их приоритетность в предотвращении именно внутренних угроз безопасности страны.

На современном этапе экономическая безопасность является гарантией независимости страны, определяет возможность проведения самостоятельной экономической политики и создает условия для стабильности и достижения успеха в условиях глобализации мирового хозяйства.

В период с 1996 по 2002 г. проведены научные исследования и опубликованы научные работы, коллективные монографии по этой проблематике (В.К. Сенчагова, Е.А. Олейникова, О. Грунина, Г. Гусева и др.). Во многих вузах страны введены в учебный процесс и преподаются специальные курсы по национальной безопасности и различным ее аспектам. Актуальность этой проблематики нашла свое отражение в работе всероссийских и международных научно-практи-ческих конференций. При этом в качестве одного из приоритетных направлений государственной политики в области обеспечения экономической безопасности РФ выделяется совершенствование подготовки кадров, обучение основам экономической безопасности как одной из составляющих безопасности национальной.

Анализ состояния проблемы экономической безопасности в педагогическом аспекте применительно к системе повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов, позволяет сделать вывод о ее недостаточной разработанности, поскольку требуется системный подход, который объединит методологические, организационные, содержательные, дидактические и технологические составляющие системы.

В настоящее время направленность и содержание системы повышения квалификации в этой области характеризуется рядом противоречий, связанных:

- с расширением сфер общественной жизни, находящихся в группе риска с точки зрения экономической безопасности и недостаточным уровнем профессиональной компетентности специалистов правоохранительных органов;

- с несоответствием значимости вопросов экономической безопасности уровню педагогического обеспечения, их изучения в рамках экономической подготовки сотрудников правоохранительных органов, а также отсутствием соответствующей современным требованиям методической системы повышения их квалификации.

Между тем необходимость повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов не вызывает сомнений, так как их профессиональная деятельность направлена на предотвращение воздействия угроз экономической безопасности в сферах общественной жизни. В нашем исследовании обоснованы и разработаны:

- концепция методической системы повышения квалификации специалистов правоохранительных органов, построенная на идее о необходимости формирования их экономической культуры с учетом подготовки в области экономической безопасности;

- модель методической системы повышения квалификации в области экономической безопасности, раскрывающая основные характеристики процесса формирования экономической культуры специалистов в системе повышения квалификации как совокупность структурных компонентов: целевого, содержательного, организационно-процессуального и оценочно-результативного;

- принципы, используемые при проектировании методической системы обучения экономической безопасности;

- дидактический комплекс, реализующий систему подготовки специалистов правоохранительных органов в системе повышения квалификации на основе единства содержательного и процессуального аспектов образовательного пространства;

- экспериментально подтверждена эффективность выдвинутых оснований, концептуальных положений, модели подготовки специалистов в системе повышения квалификации.

1. Концепция методической системы построена на идее о формировании экономической культуры сотрудников, включающей в себя экономическую безопасность как обязательный системообразующий компонент и направленной на повышение качества профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов в условиях обострения угроз экономической безопасности в сферах общественной жизни. В основу создания концепции положен интегративный подход, направленный на изучение методологии анализа экономической безопасности страны и методологии расчетов пороговых значений экономических, социальных и финансовых индикаторов, которым придан статус официально утвержденных допустимых количественных параметров экономической безопасности, отражающих состояние социально-экономической сферы страны. Концепция основывается на понимании назначения, роли и цели этих знаний в современной профессиональной деятельности специалистов правоохранительных органов по обеспечению экономической безопасности страны.

2. Модель методической системы повышения квалификации объединяет целевой, содержательный и процессуальный компоненты с учетом интеграции фундаментальных профессионально направленных и экономических знаний, умений в различных областях профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов. В модели учтены профессиональные задачи, психодиагностика и систематизация профессионально значимых качеств, необходимых для успешной работы; особенности профессиональной деятельности специалиста; совокупность критериально-оценочных методов, позволяющих своевременно фиксировать достижения обучаемых и осуществлять анализ их достижений.

3. Дидактический комплекс реализует повышение квалификации специалистов в соответствии с разработанной моделью методической системы, сформулированными целями, уточненными принципами. Дидактический комплекс включает методический инструментарий и педагогические механизмы его применения в образовательном процессе. Исследование и обоснование дидактических задач обучения экономической безопасности связано с особенностями образовательного процесса в современных условиях и спецификой современных угроз экономической безопасности; включает отбор содержания учебного материала по экономической безопасности, направленного на изучение:

· причин складывающихся угроз экономической безопасности, которые имеют ярко выраженный региональный характер;

· основных направлений реализации стратегий региональной экономической безопасности;

· законодательства о различных составляющих экономической безопасности страны;

· единых критериев и параметров, по которым необходимо проводить мониторинг социально-экономического развития регионов и страны в целом с целью выявления потенциальных угроз национальной безопасности России.

Фундаментальные изменения XX в., поставившие на повестку дня вопрос о переходе к новой стратегии развития общества на основе знаний и перспективных высокоэффективных технологий, диктуют необходимость использования в образовании информационных технологий. Приоритетное развитие призваны получить информационные технологии, играющие роль катализатора как научно-технического, так и социально-экономического развития общества. Мировая тенденция образования предполагает переход процесса обучения на новый технологический уровень с обязательным использованием информационных и коммуникационных педагогических технологий. В свою очередь, динамичное социальное развитие обнаруживает увеличивающийся разрыв между сложностью и новизной возникающих задач, с одной стороны, и приемами и методами их решения, выработанными в прошлом, с другой. Это обстоятельство предъявляет определенные требования к формированию новой модели среднего профессионального образования, призванной научить студента самостоятельно приобретать и актуализировать знания, обеспечивать сочетание достаточно обширной общеобразовательной подготовки с возможностью глубокого постижения дисциплин на основе компьютерных средств обучения.

Использование информационных и коммуникационных технологий в образовании знаменует собой подлинный технологический прорыв в методологии, организации и практической реализации учебного процесса, обеспечивает существенное повышение его дидактической ценности на всех уровнях системы среднего профессионального обучения. Информационные технологии позволяют решать принципиально новые дидактические задачи и обеспечивают повышение качества и эффективности обучения.

Новым и перспективным направлением в области образования является использование в процессе обучения систем компьютерной алгебры (СКА) и компьютерных математических систем (КМС).

Системы компьютерной алгебры – это комплексные программные средства, обеспечивающие автоматизированную, технологически единую и замкнутую обработку задач математической направленности при задании их условий на специально предусмотренном языке пользователя. Системы компьютерной алгебры имеют проблемно ориентированный характер, т. е. каждая ориентирована на конкретный класс задач [5]. В.П. Дьяконов понимает под системой компьютерной математики программное средство или комплекс программных средств, функциональное наполнение которых позволяет решать математические задачи любой сложности с высокой степенью визуализации всех этапов решения [2].

Компьютерные математические системы – интегрированные программные продукты, объединяющие в себе свойства систем компьютерной алгебры и универсальных вычислительных сред. Они отличаются от систем компьютерной алгебры главным образом тем, что предоставляют в распоряжение пользователя развитый встроенный язык программирования сверхвысокого уровня, позволяющий расширять класс задач, охваченных встроенными функциями, и решать такие задачи, которые невозможно решить путем использования только лишь встроенных функций. Программирование значительно расширяет область применения компьютерных математических систем [5].

Исключительно велика роль математических систем в образовании. Умение применять математические системы уже сейчас является одним из важнейших компонентов содержания компьютерной грамотности студентов. Облегчая решение сложных математических задач, математические системы снимают психологический барьер в изучении математики и делают этот процесс интересным и занимательным, поднимая его на более качественный уровень. При грамотном применении их в учебном процессе математические системы обеспечивают фундаментальность математического и технического образования, содействуют интеграции образовательной системы России с образовательными системами наиболее развитых западных стран, где подобные методы обучения применяются уже давно.

К настоящему времени все математические системы можно условно разделить на следующие четыре уровня:

- узко специальные СКА;

- специальные СКА;

- общие СКА;

- компьютерные математические системы [4].

Первый уровень может быть представлен как библиотеками математических подпрограмм (SSP, NAG, ПНП-БИМ и др.), так и узкоспециальными пакетами MacMath, Phaser, VossPlot, Eureca и др. Ко второму уровню относятся пакеты S-Plus, XploRe, SAS, StatGraf, SPSS, Dynamics, Macsyma, BMDP, Systat и др. Третий уровень представляют системы компьютерной алгебры Derive, Reduce, MatLab и MathCad.

Современное развитие компьютерных технологий, ориентированных на создание интегрированных пакетов мультимедиа-технологий, привело к появлению компьютерных математических систем четвертого уровня, к которым относятся Maple и Mathematica.

Отличительными чертами этих систем является:

· наличие средств для проведения численных расчетов;

· возможность символьных (аналитических) вычислений;

· возможность построения разнообразных графиков;

· наличие средств для создания научно-техни-ческих документов;

· возможность интеграции с другими программными средствами.

Структура математических систем такова:

- ядро – заранее откомпилированные функции и процедуры, обеспечивающие набор встроенных функций и операций системы; доступ пользователей к ядру исключен;

- интерфейс – дает возможность пользователям обращаться к ядру с запросами и получать результат решения на экране, а также редактировать библиотечные модули и пакеты расширения системы;

- библиотеки – более редкие процедуры и функции, которые отсутствуют в ядре; некоторые системы позволяют модернизировать библиотеки;

- пакеты расширения системы пишутся на собственном языке программирования систем и могут быть подготовлены пользователем;

- справочная система предназначена для получения оперативных справок по вопросам работы с системой и примерами.

Данные системы многофункциональны. Каждая из систем имеет свои достоинства и недостатки. Одни из них, чрезвычайно сложные для освоения, требующие основательной математической подготовки, имеющие встроенные языки программирования математических действий и дополнительные библиотеки электронных справочников, предназначены, в первую очередь, для профессионалов. Другие просты в освоении, но обладают ограниченными возможностями и неудобным интерфейсом пользователя. Основные достоинства и недостатки систем приведены в таблице.

В настоящее время социальный заказ общества ориентирует педагогическое образование на подготовку компетентных специалистов, способных к научно-познавательной деятельности в процессе проектирования и реализации педагогического процесса. Ожидаемый обществом творческий подход педагога к восприятию и переработке накопленных педагогических знаний, способствующий органичному включению имеющегося педагогического наследия в практику образования, становится возможным при освоении студентами педагогического колледжа навыков научно-познавательной деятельности, включающей поиск, анализ и критическую оценку научной информации, аналитическую трактовку положений, содержащихся в научных текстах, выявление способов получения данных, способствующих решению современных педагогических проблем.

Педагогическая наука нуждается в системе знаний о процессе обучения студентов колледжа научно-познавательной деятельности и возможностях ее совершенствования в образовательном процессе. Н.В. Кузьмина отмечает, что начинающие педагоги преимущественно механически, фрагментарно заимствуют отдельные положения педагогической теории вместо освоения научной концепции в целом, затрудняются интерпретировать научный текст.

В практике обучения студентов педагогического колледжа не уделяется достаточного внимания их научно-познавательной деятельности, часто отождествляемой с учебным познанием. Наибольшие сложности возникают при раскрытии особенностей восприятия, понимания и усвоения индивидом содержания научных педагогических текстов, раскрывающих опыт решения учеными педагогических проблем. Практика показывает, что студенты в большинстве своем выступают в роли пассивных «приемников» информации, не осознают значимости имеющихся научных знаний по педагогике для самореализации, не видят возможности переноса их в современный образовательный процесс. Низкая эффективность научно-познавательной деятельности студентов колледжа обусловлена стихийностью обучения ее основам.

Приобщение студентов к научно-познавательной деятельности заключается в поиске, отборе, переработке и интерпретации научной информации, содержащейся в педагогических текстах разных по функционально-языковому стилю типов (разговорный, официально-деловой, научный, научно-популярный, публицистический, художественный).

В нашем исследовании выявлено, что обучение будет успешным при реализации определенных педагогических условий:

- создании образовательной среды, ориентированной на осознание будущими учителями единства научного и учебного познания как значимой ценностной составляющей педагогического проектирования;

- раскрытии ориентировочной основы деятельности студентов по информационному обеспечению процесса решения учебных задач научными знаниями;

- создании ситуаций для реализации субъектной позиции студентов в восприятии и оценке педагогической информации теоретического и эмпирического уровней обобщения.

Остановимся на краткой характеристике последнего из названных условиий. Знание и информация являются взаимодействующими сторонами процесса познания. На уровне фиксации и функционирования знание реализуется как информация, как ее видовая часть. Включение знания в коммуникативные процессы превращает его в информацию, т. е. информация – это отчуждение знания. Информация, в частности педагогическая, всегда выступает как условие и средство репродукции знания. Студент в ходе обучения выступает как субъект познания, субъект действия, направляя на объект (содержание материала) свое познание. Согласно точке зрения А.Н. Леонтьева, источником активности является привлекательность предмета (мотив), за которым следует психологический механизм интериоризации, когда субъект начинает действовать для достижения предмета потребности. Стать субъектом деятельности, по мнению ученого, – значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию.

Актуализация субъектной позиции студентов в обучении научно-познавательной деятельности обеспечивается за счет создания ориентировочной основы деятельности при работе с научными текстами по основным направлениям: выявление системы знаний по отдельной педагогической проблеме; оценка состояния изученности явления при разделении информации на теоретическую и эмпирическую части; организация поиска вариантов решения педагогической задачи; проектирование научно обоснованной программы для модернизации практики педагогического взаимодействия.

Существование в педагогической науке разных точек зрения, противоположных концепций, научных позиций, богатое историческое наследие, оставленное классиками педагогики, ставит перед студентами задачу выявления системы знаний по отдельно обозначенной педагогической проблеме в ходе изучения дисциплин психолого-педагоги-ческого блока.

Осознание в ходе анализа исторического наследия, современных научных взглядов на ту или иную проблему становится активизирующим моментом субъектной позиции студентов, обеспечивая появление новых учебно-профессиональных мотивов.

Последовательное развитие у студентов умений поиска, анализа, критической оценки, аналитической трактовки научных положений и их выбора при проектировании способов решения современных педагогических проблем входит в содержание научно-познавательной деятельности.

При оценке состояния изученности того или иного вопроса, проблемы на основе анализа и обобщения информации о научной и практической педагогической действительности, разделении ее на теоретическую и эмпирическую части у студентов развиваются умения поиска, анализа. Осмысление текста создает предпосылки для овладения авторскими смыслами и порождения личностных смыслов. Процесс понимания «развертывается» от общей категоризации того, что необходимо понять, к его конкретизации, к включенности в некоторую систему понятий и представлений, позволяющих употреблять его в разных связях и отношениях.

В тексте уже содержится познавательное отношение автора к объекту изучения – понимание автором объекта, его оценка, способы оперирования с ним. Студент не только знакомится с точкой зрения автора на изучаемый объект, но и решает, согласиться с ней или нет. Таким образом, процесс восприятия текста – процесс рефлексивный, процесс отражения и понимания авторской точки зрения («сопонимание»), процесс оценивания авторской оценки («сооценивание») и оперирования в соответствии со способами, предложенными автором («сопереживание»). Это подтверждается мнением В.А. Лекторского о том, что содержание образования и сам процесс обучения диалогичны, он, по мнению ученого, не фрагмент учебного занятия, так как он не кончается с той или иной познавательной ситуацией, от нее независим, хотя и ею подготовлен. В диалоге исчезают жестко закрепленные социальные роли «учителя» и «ученика». Диалог является основой сотрудничества преподавателя и студента в обучении научно-познавательной деятельности, обеспечивая актуализацию субъективной позиции последнего.

Появлению личностного смысла в научно-познавательной деятельности способствует организация поиска вариантов решения педагогических задач. Педагогическая задача синтезирует мотивационный, оперативный и рефлексивный компоненты научно-познавательной деятельности, обеспечивая детерминацию активности субъекта. Цель педагогической задачи состоит не в изменении предметов, с которыми действует субъект, а в изменении самого действующего субъекта. Здесь область принятия решений связана с прогнозом организации и осуществления образовательного процесса в форме педагогических ситуаций, представленных в тексте. Принятие решений осуществляется на основе предложенных преподавателем условных моделей педагогических ситуаций и завершается выдвижением гипотез по отбору средств и содержания педагогических действий с учетом предъявленных в задаче требований.

Активизируя субъектную позицию студентов, мы вслед за Т.Е. Климовой использовали различные педагогические задачи на развитие умений научно-познавательной деятельности:

· ориентировочные, направленные на осознание собственных намерений и возможностей в учебной и предстоящей профессиональной деятельности;

· поисково-смысловые, позволяющие уяснить смыслы научной информации для реализации учебной и будущей профессиональной деятельности, осуществить поиск противоречий теоретического и практического характера, выявить и проанализировать концептуальные направления и идеи в современных педагогических исследованиях, осуществить экстраполяцию общенаучных дидактических идей, смыслов и ценностей в индивидуальный образ собственной деятельности;

· рефлексивные, способствующие развитию рефлексивно-перцептивных способностей и умений, выбору собственной позиции и в исследуемых проблемах, и в способах деятельности и поведения.

Все виды педагогических задач направлены на активизацию освоения будущими специалистами умения строить адекватную структуру высказывания в контексте профессионально-жизненных ситуаций и обсуждаемого содержания, проявление открытости и осмысленное принятие познавательной, нравственной и профессиональной позиции других выступающих.

Решение педагогических задач проходит поэтапно:

· постановка и восприятие задачи, актуализация необходимых знаний и умений, установление ассоциаций между условиями, требованиями задачи и ранее изученным материалом, собственным опытом;

· межпредметный перенос, синтез, обобщение;

· речевая адаптация, закрепление новых обобщенных результатов познания в речи, ориентация в ценности педагогического знания.

Используя педагогические задачи, мы готовили студентов к проектированию научно обоснованной программы модернизации практики педагогического взаимодействия. Познание педагогических ценностей, выявленных студентами в ходе анализа авторских позиций в тексте, трансформировалось в создание реального продукта деятельности – проекта, программы педагогического взаимодействия студентов на практике.

Литература

1. Субъект действия, взаимодействия, познания (психологические, философские, социокультурные аспекты) / Под ред. Э.В. Сайко. – М.; Воронеж, 2001.

2. Сластенин В.А. Основы педагогики и психологии / Под ред. В.А. Сластенина, В.П. Каширина. – М., 2001.

3. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания: В 4 т. – М., 1991.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

Под алгоритмом в педагогической психологии понимают точное, общепонятное описание определенной последовательности операций, необходимых и достаточных для решения поставленной задачи. Согласно теории В.П. Беспалько, алгоритм должен быть простым и однозначным; приложимым к целому классу задач; результативным; члениться на элементарные шаги [1]. Для студентов алгоритм служит предметом усвоения и средством обучения, показывающим, какие действия и в каком порядке они должны выполнять, чтобы усвоить соответствующий материал.

Обучение использованию алгоритма актуально, так как студент, лишь теоретически знающий правила профессионального поведения, часто делает ошибки в поведении, которые могут возникать оттого, что студенты знают и применяют лишь часть операций или пользуются ими не в той последовательности [4]. Из-за неуверенности в действиях не возникает потребность в правильном профессиональном поведении, самоконтроле, саморазвитии и осознанном использовании той или иной стратегии профессионального самоутверждения.

Необходимость в обучении алгоритму построения стратегий профессионального самоутверждения обусловлена следующими факторами: в системе образования недооценивается важность профессионального поведения, недостаточно разработано методическое оснащение учебного процесса, в условиях развития рыночной экономики ужесточаются требования к квалифицированным специалистам.

Одним из важнейших качеств профессионала является владение стратегиями профессионального самоутверждения. Под самоутверждением мы понимаем повышение ценности своего «Я». Профессиональное самоутверждение – повышение ценности своего «Я» в условиях профессиональной деятельности. Под стратегиями профессионального самоутверждения мы понимаем планирование эффективных моделей профессионального поведения, направленных на достижение локальных целей, связанных с признанием профессиональных достижений, построением карьеры, установлением личных контактов.

В научной литературе существует несколько подходов к определению стратегий самоутверждения. На наш взгляд, наиболее эффективным является подход, рассматривающий 3 стратегии: неуверенную, ассертивную (от англ. assert – «настаивать на своем, отстаивать свои права») и доминантную.

Особое внимание должно уделяться формированию ассертивной стратегии. Она наименее характерна для большинства людей и наиболее трудоемка в использовании, кроме того, она является единственной конструктивной стратегией. Под ассертивностью мы понимаем феномен самовыражения личностью потребности в высокой самооценке путем повышения ценности собственного «Я» без его отрицания и без отрицания личностей других людей. Были выделены следующие концепты ассертивности: способность сказать «нет»; способность обратиться с просьбой; способность открыто выразить эмоции и чувства; умение инициировать общение; умение разрешить конфликт [5]. Теперь рассмотрим важность этих трех концептов для специалистов по туризму.

Способность сказать «нет», когда просьба необоснованна, – это умение ответить отказом в вежливой, учтивой форме, не оскорбляющей собеседника и не унижающей его достоинства, что означает способность отстоять свои интересы (например, не быть перегруженным работой), но, тем не менее, сохранить хорошие отношения с другими участниками общения.

Способность вежливо и не заискивающе обратиться с просьбой особенно важна для молодых специалистов, так как их небогатый опыт не позволяет выполнять работу без помощи более опытных сотрудников.

Открытое выражение чувств помогает укреплению межличностных отношений, командной работе, играет решающую роль при установлении контакта с клиентом.

Умение инициировать общение в вежливой, корректной форме является залогом успешной профессиональной деятельности. Инициатива общения для специалиста – это признак активности, стремления к развитию, самосовершенствованию.

Неуверенное поведение можно оценить по следующим характерным для него признакам: по ориентации личности на конформное поведение, по тенденции скрывать собственное мнение и адекватные эмоциональные реакции [5].

Человек, использующий доминантную стратегию самоутверждения, смотрит на других свысока, пренебрежительно отзывается о предмете разговора, навязывает свое мнение, с жаром изливает свои чувства, ставит себя выше всех и причиняет боль другим, чтобы не сделать больно себе [5].

Алгоритм построения стратегий профессионального самоутверждения должен учитывать специфику профессиональной деятельности в сфере туризма. В своих исследованиях мы обращали внимание на особенности вхождения молодого специалиста в трудовую деятельность и возможности учебного процесса. В процессе формирования стратегий профессионального самоутверждения мы использовали моделирование поведения, ролевые игры, а также задания для практики. Преподаватель, обучающий эффективному использованию стратегий с помощью алгоритма, должен сам в совершенстве владеть стратегиями, так как в данном случае он является наглядным примером эффективного профессионального поведения, организатором работы по алгоритму, контролером и аналитиком.

Мы выделили следующие этапы алгоритма: цель; оценка ситуации; выбор стратегии, задачи и действий; процесс выполнения действий и самоконтроль; оценка результатов; самоанализ и выводы.

Цель профессионального самоутверждения – самоутверждение в коллективе в процессе выполнения профессиональной деятельности.

Затем происходит оценка окружающей обстановки. Мы выделили два варианта ситуаций, в которые может попасть студент: незнакомая ситуация и знакомая ситуация.

В знакомой ситуации выбор однозначно падает на ассертивную стратегию самоутверждения. Задача состоит в построении конструктивных отношений в коллективе и/или достижении успеха в профессиональной деятельности. Затем студент выбирает действия в соответствии с ассертивной стратегией: четко и аргументировано отказывает в необоснованной просьбе, легко инициирует общение, разрешает возникший конфликт, обращается с просьбой и т.д. При этом самоутверждение происходит конструктивно.

В незнакомой ситуации (новый коллектив и/или деятельность) можно выбрать неуверенную стратегию самоутверждения или доминантную (как наименее желательную).

При неуверенной стратегии студент занимает выжидательную позицию, наблюдает, копит опыт, анализирует ситуацию, делает выводы. Неуверенная стратегия – это защитная и адаптационная стратегия. Действия могут быть следующими: не давать стопроцентного отказа при необоснованной просьбе, так как выполнение, к примеру, «не своей» работы может быть одним из способов накопления опыта, не инициировать общения в незнакомых ситуациях, наблюдать, не вмешиваться в конфликты. Использование неуверенной стратегии как ведущей целесообразно лишь в течение короткого периода времени, не более недели. Работодатели считают неуверенность своих сотрудников самой нежелательной чертой, означающей неспособность эффективно выполнять профессиональную деятельность.

Доминантная стратегия используется как защитная при отстаивании своих прав и претензий на более высокую позицию в коллективе. Действия могут быть следующими: четкий резкий обоснованный отказ от выполнения унижающей достоинство просьбы или приказа, инициация общения с коллегами с целью разрешения проблемы, открытое выражение негативных эмоций (в рамках социальных норм) и т.д.

Залогом успешного выполнения следующего шага, непосредственно процесса выполнения действий, является самоконтроль.

По завершении деятельности студенты должны произвести оценку результатов работы и правильности выбора стратегий. За оценочным этапом следует самоанализ. С учетом выводов производится коррекция последующей деятельности.

Исследования показали следующее: эффективность использования алгоритма проявилась в положительном воздействии на формирование стратегий профессионального поведения; использование алгоритма возможно в системе среднего и высшего профессионального образования.

Литература

1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. – Воронеж, 1977.

2. Зорин И.В., Зорин А.И. Профессиональное образование и карьера в туризме: Учеб. для вузов. – М., 2005.

3. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования. – М., 1998.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. – М., 1987.

5. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М., 1966.

6. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. – СПб., 2000.

Одним из показателей профессиональной готовности будущего педагога является сформированная у него потребность в целенаправленном всестороннем самосовершенствовании. Важнейшей составляющей саморазвития и самовоспитания является самоконтроль – проверка степени совпадения желаемого и достигнутого, того, что должно быть, с тем, что еще только может быть или фактически уже имеет место.

Однако именно навык самоконтроля обычно оказывается наиболее слабо сформированным у студентов. Объясняется это особенностями студенческого возраста (от 17 до 20 лет) и ситуацией, в которой оказывается молодой человек: вхождение в новый образ жизни, приобщение к общественным формам деятельности (в частности, к профессии), актуализация вопросов назначения и сущности профессии, ее культурной и общественной ценности, профессиональных норм, стремление к самостоятельности, инициативным и решительным действиям, к выработке индивидуального стиля своей деятельности; осознание фактического разрыва идеала и реальности.

В связи с этим одним из важнейших направлений деятельности педагогического колледжа должно быть формирование у будущих учителей готовности к самоконтролю, так как она является составной частью общей готовности к педагогической деятельности.

В исследованиях по данной проблеме самоконтроль рассматривается как компонент процесса самовоспитания (А.Я. Арет, Л.И. Рувинский) и саморегулирования (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, О.К. Конопкин, А.К. Осницкий), как компонент готовности учителя к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.). В психолого-акмеологических исследованиях вопросы самоконтроля личности рассматриваются в аспекте концепции становления культуры специалиста, профессионала (Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина).

В качестве рабочего мы принимаем следующее определение самоконтроля: это сущностная характеристика профессиональной готовности будущего учителя, понимающего свою роль в системе образования, владеющего основами профессиональной деятельности и обладающего готовностью осуществлять контроль своего поведения и деятельности по обучению младших школьников от постановки целей до достижения результатов.

Теоретической основой процесса формирования самоконтроля у студентов педагогического колледжа являются системный, личностно-деятельностный, средовый, синергетический подходы.

Формирование самоконтроля у будущих учителей предполагает решение трех групп задач, которые соотнесены с основными компонентами готовности к самоконтролю (мотивационному, когнитивному, операциональному) и распределены по годам обучения – этапам формирования самоконтроля. Функциональное назначение перечисленных компонентов самоконтроля заключается в следующем.

Мотивационный компонент готовности направлен на формирование и стимулирование позитивных профессионально-личностных интересов и потребностей, обязательной составляющей которых является мотивация формирования самоконтроля.

Когнитивный компонент включает накопление знаний о профессионально-этических, психолого-педагогических основах будущей профессиональной деятельности учителя начальных классов; знаний о самоконтроле и его значении в профессиональной деятельности учителя; функциях, механизмах действия, приемах использования самоконтроля.

Операциональный компонент готовности предполагает владение упорядоченной совокупностью педагогических умений и навыков, необходимых и достаточных для осуществления самоконтроля.

Задачи формирования мотивации самоконтроля решались в ходе изучения спецкурса «Самоконтроль педагогической деятельности». Студенты знакомились с особенностями педагогической профессии, ее социально-исторической миссией в развитии общества. Каждое занятие строилось как завершенный деятельностный акт, начинающийся с целеполагания, создания мотивации к деятельности, планирования студентами своей учебной деятельности и заканчивающийся самоанализом и самооценкой, определяющими направления и задачи ее совершенствования.

К концу первого этапа работы увеличился процент студентов с высоким уровнем осознания необходимости самоконтроля (с 9,1 до 36,1%). Произошло повышение доли мотивов личностной и профессиональной самореализации, социально и личностно значимых мотивов.

Знакомство студентов с сущностью, структурой, видами, методами, средствами осуществления самоконтроля происходило в форме лекционных занятий, а формирование умений – в форме упражнений, тренингов, моделирования педагогических ситуаций на практических занятиях. Те же задачи решались при организации взаимоконтроля, взаимоанализа и взаимооценки студентов.

С целью выявления уровня знаний по теории самоконтроля систематически проводились контрольные работы, использовались результаты текущего опроса, собеседований. В конце второго этапа уровень знаний теории самоконтроля вырос у 39,1% студентов.

В качестве показателя когнитивной готовности студентов к осуществлению самоконтроля выступали рефлексивно-оценочные умения. Их формирование происходило на занятиях по методике обучения русскому языку в начальных классах и включало в себя последовательную отработку умений планирования, анализа и оценки своей деятельности. Наличие и уровень сформированности рефлексивной позиции у будущих учителей мы выявляли путем собеседования, наблюдения, самоотчетов студентов по различным видам практики. Анализ полученных данных показал, что к концу формирующего эксперимента количество студентов с высоким уровнем сформированности рефлексивной позиции выросло с 32 до 56 %.

Практическая отработка умений самоконтроля осуществлялась в ходе прохождения студентами практики наблюдений, практики по воспитательной работе, практики «Пробные уроки и занятия».

Практика наблюдений дает возможность студентам встретиться с педагогами-мастерами, посетить уроки разных типов. Наблюдение, коллективный анализ показательных уроков в базовой школе формирует у студентов способность к наблюдению и анализу педагогической деятельности, к целеориентировочному и прогнозирующему самоконтролю.

Подготовка учащихся к проведению воспитательных мероприятий, изучение ими детского коллектива в ходе практики по воспитательной работе учит формулировать и обосновывать задачи педагогической деятельности, развивает предварительный и итоговый самоконтроль. Выделилась основная задача обучения самоконтролю – обучение самоконтролю целеполагания.

Обучение умениям самоконтроля целеполагания включало в себя раскрытие значимости целей и задач деятельности; актуализацию теоретических знаний о целях и задачах воспитания и обучения; анализ результатов выполнения заданий; сравнение, соотнесение замыслов и результатов работы.

Анализ целеполагания, осуществляемого студентами, показал, что к концу практики 57% студентов могли самостоятельно определять и формулировать цели и задачи занятий, учитывая особенности детского коллектива, работы классного руководителя.

Подготовка студентов к проведению уроков русского языка и чтения (практика «Пробные уроки и занятия») на первоначальных стадиях была определена пошагово.

Результатом методической деятельности будущего учителя на этапе осознания целей деятельности, ориентировки в условиях ее протекания является уяснение темы урока, ее места в ряду других, актуализация лингвистических и методических знаний в рамках темы, примерное определение основных направлений в работе. Наряду с самоконтролем знаний у студентов происходит формирование прогнозирующего самоконтроля посредством выполнения следующих операций: прогнозирующего поиска наиболее целесообразного эталона, определения и анализа возможных трудностей и т.п.

На основании умений прогнозирующего самоконтроля формируются умения планирующего самоконтроля, предполагающие разработку структуры урока, выбора методов и приемов работы.

В ходе проведения урока происходит формирование первоначальных умений текущего самоконтроля.

Сопоставление результатов деятельности с планами формирует умения итогового самоконтроля, умения рефлексии педагогической деятельности. Студенты отвечают на вопросы: удалось ли осуществить намеченную программу; каковы конкретные результаты обучения; какие обнаружены недостатки и просчеты; какие изменения и дополнения должны быть внесены в план последующей работы над темой.

В дальнейшем план действий сворачивается, происходит их автоматизация, ведущая к их обобщению и превращению в упреждающий, прогнозирующий самоконтроль, при котором с первого момента восприятия признаков деятельности прогнозируется весь эталон. Благодаря автоматизации сворачиваются (уходят в подсознание) такие звенья, как выявление и анализ трудностей, выбор способов осуществления деятельности, ее планирование, сличение, самооценка. Это самоконтроль высочайшего уровня. Для практикантов он является перспективой, которую можно достичь на последующих этапах самостоятельной педагогической деятельности. В его формировании огромное значение имеют знания норм и правил, опыт педагогической деятельности.

Таким образом, целенаправленное формирование самоконтроля у будущих педагогов представляет собой содержательно сложный процесс, который возможно осуществить в соответствии с конкретными целями и задачами. Цель и результат этого процесса – формирование личностно значимых и профессионально важных новообразований у студентов педагогического колледжа.

Многие преподаватели сегодня задаются вопросами, каким должен быть современный урок, почему порой, вложив максимум усилий, мы получаем минимум отдачи.

Если проанализировать содержание наших традиционных уроков, то обнаруживается, что большую его часть занимает деятельность преподавателя, будь то опрос, изложение, закрепление, или даже контроль. И если еще все проходит однообразно и утомительно, то резко снижается познавательная деятельность студентов, а значит, падает интерес к предмету.

С другой стороны, раньше модель классической школы строилась на концепции усвоения знаний. Сейчас требуется подготовка специалиста нового качества, обществу нужен не просто грамотный работник, а специалист, способный к самообразованию, ориентированный на творческий подход к делу, обладающий высокой культурой мышления, многосторонне развитый человек.

Поэтому нельзя делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Знания студентов не могут быть самоцелью, они лишь средство для развития личности. Мы должны научить человека умению учиться всю жизнь, а для этого преподавателю необходимо быть способным на постоянное обновление методик, сотрудничать с новым поколением, вписываться в постоянно меняющуюся среду, пробуждать в своих студентах творческое отношение к предмету, используя для этого различные нетрадиционные формы и методы обучения. Применение активных форм и методов обучения создают благоприятные условия для усвоения студентами максимума из того, что им дается. Такие уроки проходят живо, эмоционально, в непринужденной обстановке при высокой активности студентов, и даже самый трудный материал тогда усваивается легко и прочно.

В рамках изучения курсов прикладной и технической механики нами прослеживаются единые подходы подачи учебного материала, организации занятий и учебной деятельности студентов [4].

В основном занятия по технической механике проводятся в компьютерном зале, поскольку наша методическая система предполагает компьютерное сопровождение для эффективной организации учебной деятельности студентов. Мы разработали учебное пособие «Краткий теоретический курс по технической механике» в бумажном и электронном вариантах, позволяющее студентам заниматься самостоятельной работой как под руководством преподавателя, так и вне аудитории. В соответствии с пособием разработаны лекции в виде мультимедийных презентаций по конкретным темам, которые используются на уроках при объяснении учебного материала, обеспечивая наглядность и экономию времени, а значит, оптимизируя образовательный процесс [5].

Основная задача средних специальных учебных заведений – подготовка студентов к предстоящей трудовой деятельности. Подготовка к труду включает в себя, с одной стороны, вооружение основами знаний, с другой – формирование профессиональных умений. Специалист должен уметь планировать свою работу, делать расчеты, принимать оперативные решения на основе анализа сложившейся ситуации, контролировать ход и результаты своего труда и т.д.

Умения формируются в процессе деятельности. Чтобы выработать то или иное умение, необходимо многократное повторение действий, упражнение, тренировка. Формирование умений происходит в процессе многократного выполнения студентами соответствующих заданий: задач, тренировочных тестированных заданий, различных расчетов, анализа ситуаций.

Суть активных методов, направленных на формирование умений, как раз и состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами таких задач, в процессе решения которых они овладевали бы способами деятельности.

Расчетно-графические работы по механике, представляющие собой комплексные индивидуальные задания, являются важным средством формирования прикладных знаний и развития мыслительной деятельности студентов. Нами разработан комплекс индивидуальных заданий по всем видам расчетно-графических работ и алгоритмы их выполнения.

Индивидуальные задания обязательно содержат элементы творчества: при выполнении расчетно-графических работ студент самостоятельно составляет план исследования, подбирает оборудование, проводит математическую обработку и анализ результатов эксперимента и т.д. [4].

Одной из активных форм обучения, используемой в техникуме, являются уроки-семинары, создающие условия для развития инициативы и творчества студентов, их познавательной активности и желания учиться. Используются коллективные формы работы. Часть учащихся выступает с докладами, другие принимают участие в их обсуждении, делают добавления, анализируют выступления своих товарищей и т.д. В ходе семинара даются задания: докажите, предложите, обоснуйте, опровергните, сравните, сделайте выводы и т.д. Такие уроки не только активизируют познавательную деятельность студентов, но и позволяют им приобретать умения самостоятельно добывать научные знания, развивать свою речь и мышление [3].

В форме семинара проводится и зачет по спецкурсу «Прикладная механика»: студенты представляют творческие задания с использованием современных компьютерных технологий – презентаций, публикаций, реальных и виртуальных моделей и др. Такие задания заставляют думать и рассуждать, проводить наблюдения и эксперименты, т. е. чувствовать себя «микроисследователями» [1, 2]. В методических указаниях по изучению спецкурса приводятся критерии оценки мультимедийной презентации, что дает возможность стимулировать активность студентов при реализации выбранного проекта и объективно оценивать их деятельность.

Анализ выполнения студентами творческих заданий показывает, что благодаря активизации обучения и их самостоятельной деятельности, связанной с формированием прикладных знаний, достигается достаточно высокий результат.

Таким образом, цели и задачи курсов «Прикладная механика», «Техническая механика», структура их содержания, методика организации учебной деятельности и технологичность учебного процесса, единые подходы при обучении студентов строительных техникумов прикладной механике и технической механике объединяются в единую методическую систему, дающую возможность качественно готовить студентов к получению строительной специальности [4].

Литература

1. Полоскина З.А. Прикладная механика: Метод. указания по изучению курса / З.А. Полоскина, Е.В. Ханжина, В.Н. Горшенков. – Н. Новгород, 2005.

2. Полоскина З.А. Прикладная механика: Учеб. пособие / З.А. Полоскина, В.Н. Горшенков. – Н. Новгород, 2005.

3. Полоскина З.А. Активизация творческой и самостоятельной деятельности познания студентов строительных техникумов при изучении технических дисциплин в области механики // Высокие технологии в педагогическом процессе: Тр. междунар. конф. – Н. Новгород, 2006.

4. Полоскина З.А. Формирование прикладных знаний у студентов строительных техникумов в процессе их обучения технической механике Дис… канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2006.

5. Полоскина З.А. Краткий теоретический курс по технической механике: Опорные конспекты. – Н. Новгород, 2007.

6. Семушина Л.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. – М., 2001.

Главной целью современного образования является формирование личности, обладающей системой интегрированных знаний об окружающем мире и набором навыков, умений, способностей, личностных черт и качеств для гармоничной социализации в мировом сообществе. Задача профессионального образования – подготовка социально и профессионально мобильного специалиста, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, постоянно готового к профессиональному росту. В действующих государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования заложена тенденция перехода от квалификаций (подготовленность индивида к профессиональной деятельности) к компетенциям (подтвержденная способность использовать квалификационные умения, знания и навыки для выполнения профессиональной деятельности в известных или новых ситуациях в соответствии с установленными требованиями). Но понятие «компетентность» преимущественно ассоциировалось с профессиональной (специальной) компетентностью, относящейся к определенной отрасли. Сегодня же решать современные проблемы и обеспечивать требуемый темп социально-экономического развития страны может специалист только с высоким уровнем интеллектуального развития, общей культуры, коммуникативных и социальных компетенций. Задачи современного профессионального образования неразрывно связаны с формированием национального самосознания на основе национальной культуры и открытости другим культурам, знания зарубежной культуры с целью воспитания положительного отношения к другим народам, возрождения интереса к культурам разных стран. Обеспечение международного стандарта образования как гаранта современного цивилизованного развития нации требует включения культурологических аспектов в содержание обучения и воспитательного процесса. Теоретический анализ философской [1], психолого-педагогической литературы [2] и специальных исследований показал, что идет утверждение новой мировоззренческой парадигмы – новой духовности, нового взгляда на мир, на общество, на место человека в нем. Обществу будущего потребуются люди с глобальным мышлением, творчески мыслящие, умеющие налаживать международные профессиональные и культурные контакты, способные сотрудничать с партнерами, обладающие высоким уровнем социальной и культурной компетенций, толерантности, умеющие позитивно разрешать конфликтные ситуации, владеющие высокой коммуникативной и профессиональной культурой. С этих позиций возникает необходимость уточнения понятия «компетентность» в плане ее культурологической направленности. Изучение фундаментальных работ, раскрывающих общенаучные идеи, принципы и подходы в области теории педагогических систем и технологий (В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, Д.В. Чернилевский и др.), концептуальных положений личностно ориентированного образования и профессиональной культуры (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.), компетентностного подхода к подготовке специалистов (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Н.Ф. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин), развития информационной компетентности (Б.С. Гершунский, Е.С. Полат, Е.И. Машбиц, Т.И. Полякова, Т.Н. Щербакова), оценки качества образования (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.А. Кальней, В.Е. Краевский, И.Я. Лернер, И.И. Маркелова, И.В. Чистова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, И.В. Чистова) стало основой для исследования данной проблемы.

Основным принципом формирования профессиональной компетентности студентов в контексте культуры является целостность процесса на основе единства содержания, форм, методов учебно-воспитательного процесса и уровня взаимодействия педагогов и студентов [3, т. 2, с. 394–395]. Профессионально-культурная компетентность не может быть сформирована как интегративное качество личности специалиста, если блоки и дисциплины учебного плана не объединены одними принципами. Структура образовательной программы должна быть основана на принципе плюридисциплинарности, при котором дисциплины одного иерархического уровня группируются в блоки для усиления связи между ними. Частично в стандартах заложен принцип кроссдисциплинарности, когда содержание одной дисциплины накладывается на содержание других дисциплин того же иерархического уровня, и создаются предпосылки для фундаментализации ее основ.

Принцип междисциплинарности позволяет при реализации общей системной цели координировать задачи ее реализации на каждом последующем уровне. В.А. Тестов так определяет роль междисциплинарного подхода: «Для анализа нашего сложнейшего мира, где все взаимосвязано, нужен широкий обобщающий междисциплинарный взгляд. Мало включить в обучение содержание предмета; необходимо сформулировать принципы отбора такого содержания, его построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с запросами практики и потребностями развития самой личности» [4, с. 13]. Принцип междисциплинарности, принятый за основу при освоении образовательно-профессиональной программы, является основой взаимосвязи гуманитарных и специальных дисциплин.

Следующим принципом, обеспечивающим эффективность формирования профессионально-культурной компетентности, избран принцип гибкости – «…способность оперативно и адекватно реагировать на социальные перемены, изменяя содержание и формы деятельности» [5, т.1, с.190]. В связи с развитием рынка труда жизненный цикл специальностей резко сокращается: одни устаревают, под влиянием развития технологий и социального опыта общества появляются другие. Одновременно сокращается жизненный цикл программ обучения и возрастает роль повышения квалификации и переподготовки специалистов. Таким образом, предложенные концептуальные основания формирования профессионально-культурной компетентности строятся на принципах междисциплинарности при изучении теоретических и практических основ специальности, интеграции изучаемых основ наук с практическим социальным опытом студента, преемственности и целостности процесса обучения и воспитания, личностном подходе к подготовке специалиста, преемственности традиций формирования структуры и содержания образования, культуросообразности и практикоориентированности содержания, гибкости и прозрачности процессов обучения и воспитания. Предполагается использование потенциальных возможностей содержания и технологий его реализации, интегрированных с процессами информатизации и социальных преобразований в обществе в качестве основы для формирования профессионала новой формации.

Профессионально-культурная компетентность – целостная интегральная способность выпускника решать с гуманистических позиций профессиональные проблемы и задачи на основе культурологических знаний, социального жизненного опыта, личностных ценностей. Она формируется поэтапно как совокупность общекультурных, коммуникативных, универсальных интеллектуальных, информационных и социальных компетенций на основе их интеграции, преемственности и целостности. Их взаимосвязь и развитие одновременно формируют индивидуальный стиль профессиональной деятельности и обеспечивают становление профессионально-культурной компетентности как целостной, интегративной личностной характеристики специалиста. Природа компетентности такова, что она может проявляться только при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности. Процесс формирования профессионально-культур-ной компетентности студентов представляется как цепь взаимосвязанных видов деятельности на всех этапах подготовки специалиста – от диагностики уровня развития студентов на первых курсах до оценки качества подготовки выпускников и профессиональной компетентности специалистов. Основной личностной составляющей профессионально-культурной компетентности является способность направлять приобретаемые социокультурные знания на повышение уровня профессиональной культуры. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры, и предусматривает непрерывность образования, повышения его профессиональной компетентности. Формирование профессионально-культурной компетентности студентов осуществляется на основе выявленных принципов и разработанных приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих ее эффективность, затем – конструирования, применения и оценки созданных для этого педагогических условий. В процессе овладения основами национальной и иноязычной культуры, общегуманитарными и социально-экономическими знаниями, совокупностью культурно-нравственных ценностей, созданных человечеством, формируется социальная, культурная и коммуникативная компетентность, включающая осведомленность о социокультурном контексте; уверенность в себе и способность успешно профессионально функционировать в общении с представителями различных культур, реализоваться в условиях международного рынка; знание национальной и мировой культуры; умение адекватно и гибко вести себя в различных ситуациях столкновения.

Построение содержания профессионально-куль-турной подготовки на основе принципа междисциплинарности можно проиллюстрировать следующим образом. Содержание профессионального образования по специальности конкретизировано в учебном плане, который задает порядок освоения учебных дисциплин. Последовательность освоения учебных дисциплин обусловлена логикой поэтапного становления профессионально-культурной компетентности будущего специалиста. Первый блок учебных дисциплин ориентирован на развитие ключевых общекультурных и коммуникативных компетенций. Основными курсами, содержащими явно выраженные междисциплинарные связи для формирования профессионально-культурной компетентности, являются общегуманитарные и социально-гуманитарные дисциплины, позволяющие сформировать необходимый уровень знаний общей и профессиональной культуры, навыков организационно-управленческой деятельности и межкультурных коммуникаций, в том числе на иностранном языке. В этом случае профессиональные компетенции формируются на основе дидактических единиц, вводимых в содержание дисциплин федерального компонента общегуманитарного блока либо на основе дисциплин по выбору студента.

При формировании общекультурных компетенций в процессе освоения дисциплин «Русский язык и культура речи», «Иностранный язык» межпредметные связи способствуют формированию профессиональных компетенций, таких, как навыки пользования профессиональными словарями, владение терминологическим фондом специальности и профессионально ориентированными языковыми структурами, лексическим минимумом для чтения, перевода и аннотирования профессионально направленных иностранных текстов. В процессе изучения дисциплин социально-гуманитарного блока на основе межпредметных связей, целостного подхода к организации обучения и воспитания у студентов формируются соответствующие профессиональные, интеллектуальные и языковые умения, приходит осознание своей этнической принадлежности, влияния культуры, науки и экономики на профессиональные умения, компетентность в области отечественной профессиональной культуры и профессиональной культуры других стран. Второй блок ориентирован на «погружение» студента в профессиональные задачи, освоение способов их решения и становление базовой компетентности на основе ключевой. Третий блок – блок дисциплин, направленных на развитие специальной (дополнительной) компетентности на основе базовой. Учебный план, реализующий межпредметные связи таким образом, позволяет максимально индивидуализировать процесс профессиональной подготовки.

Компетентностный подход обусловливает и иную структуру учебных программ. Содержание учебных программ формируется в логике поэтапного развития компетенций: от овладения комплексом знаний к их использованию для решения типовых задач профессиональной деятельности. В качестве основной образовательной стратегии можно выделить стратегию проектирования, которая может реализовываться посредством практикоориентированного модульного обучения, обучения на основе социального взаимодействия. Успешно реализуется стратегия проектного обучения – совместное со студентом проектирование индивидуального профессионального образовательного маршрута. В этом случае выделяются новые функции преподавателя, основанные на педагогическом сопровождении и поддержке деятельности студентов: педагог-консультант, педагог-модератор, педагог-тьютор. Показателем сформированности профессионально-культурной компетентности студента является умение прогнозировать развитие собственной профессионально-культурной компетентности, моделировать и формировать свою «Я»-концепцию. Уровень профессионально-культурной компетентности выпускника рассматривается как основополагающий для эффективной профессиональной деятельности и проектирования дальнейшего профессионального роста.

Литература

1. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. – Ростов н/Д, 1997.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д, 1997.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос», www/eidos.ru/news/compet/htm.

4. Тестов В.А. Стратегии обучения в современных условиях // Педагогика, 2005, №7.

5. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учеб. пособие. – М., 2005.

31 июля 1978 г. приказом Министерства тракторного и сельскохозяйственного машиностроения СССР № 466-к в целях обеспечения Чебоксарского завода промышленных тракторов и других предприятий Минсельхозмаша кадрами специалистов со средним специальным образованием в Чебоксарах был открыт машиностроительный техникум. Возглавил работу учебного заведения Вадим Петрович Путушкин, внесший значительный вклад в становление и развитие техникума.

Большую роль в укреплении материально-технической базы учебного заведения сыграл Чебоксарский завод промышленных тракторов (ныне ОАО «Промтрактор»). Многие годы техникум был его неотъемлемой частью.

В 2004 г. Чебоксарский машиностроительный техникум был передан в собственность Чувашской Республики и переименован в Республиканское государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Чебоксарский машиностроительный техникум». В январе 2007 г. в целях развития инфраструктуры подготовки рабочих и специалистов для машиностроительной отрасли Чувашской Республики техникум был преобразован в учебный комплекс путем присоединения к нему Республиканского государственного образовательного учреждения начального профессионального образования «Профессиональное образовательное учреждение № 8 г. Чебоксары». 1 сентября того же года в г. Шумерля Чувашской Республики открывается филиал техникума.

Сегодня Чебоксарский машиностроительный техникум – двухуровневое образовательное учреждение нового типа, со своими корпусами и значительной учебной и материально-технической базой, которое предоставляет абитуриенту возможность выбора будущей профессии различного уровня и различной квалификации, получения среднего образования по сокращенным срокам обучения, и создает все условия для гражданского самоопределения и самореализации обучающихся, для максимального удовлетворения их потребностей в интеллектуальном, культурном, нравственном и физическом развитии.

В техникуме обучаются свыше двух тысяч студентов. Подготовка рабочих кадров и специалистов осуществляется по интегрированным учебным планам, разработанным с учетом потребностей регионального рынка труда по семи специальностям среднего и четырем специальностям начального профессионального образования.

По отзывам руководителей крупнейших предприятий и организаций города, таких как ОАО «Промтрактор», ООО «Промтрактор-Промлит», ОАО «ЧАЗ», ООО «ПКФ Спейс», «Транссельхозтехника», ООО «Славутич», ОАО «ЧЭАЗ», и по показателям трудоустройства выпускников можно судить об их высокой профессиональной подготовке.

В учебном заведении создана целая система организации и проведения конкурсов, олимпиад, семинаров, конференций, фестивалей, культурно-массовых и спортивных мероприятий. Наши учащиеся постоянно принимают участие в республиканских, региональных и всероссийских конкурсах. Только за 2007 г. они были удостоены наград за участие в таких мероприятиях российского масштаба, как:

- ХII Всероссийская конференция «Национальное достояние России» (студент Аркадий Михайлов награжден дипломом I степени и серебряным знаком отличия «Национальное Достояние России» за лучшую исследовательскую работу по возрождению отечественного художественного литья в секции «Техническое творчество и изобретательство», а руководитель И.К. Никитович – знаком «За успехи в научно-исследовательской работе студентов»;

- Всероссийская олимпиада по специальности 151001 «Технология машиностроения» (студент Иван Сергеев награжден дипломом II степени и премией, выделенной в рамках приоритетного национального проекта «Государственная поддержка талантливой молодежи» – руководители Л.Н. Сергеева, В.В. Гурьянов);

- Всероссийская олимпиада по специальности 140613 «Техническая эксплуатация и обслуживание электрического и электромеханического оборудования» (студент Роман Веняминов награжден дипломом в номинации «За быстрое и грамотное выполнение практического задания» – руководитель Н.Г. Федоров).

- III Международная гуманитарно-просветитель-ская конференция «История моей семьи – страница многовековой истории Отечества», г. Казань (студентка Наталия Надоличная стала лауреатом конференции в номинации «Потомки меценатов и предпринимателей» и получила диплом II степени – руководитель Т.В. Осипова).

Наши учащиеся постоянно принимают участие в мероприятиях по распространению здорового образа и спортивного стиля жизни: активно участвуют в спартакиадах города и республики среди ссузов, во всероссийском пробеге «Кросс наций», во всероссийской лыжне России и других спортивных мероприятиях, участвуют в различных благотворительных, трудовых акциях. Так, ежегодно в рамках всероссийской акции «Весенняя неделя добра» техникум оказывает помощь детским домам и социально-реабилитационному центру для несовершеннолетних. Лучшие студенты техникума ежегодно выдвигаются на соискание стипендии Президента Чувашской Республики.

В техникуме трудится высококвалифицированный, творческий, полный энтузиазма коллектив единомышленников, использующий в своей работе инновационные педагогические технологии: проектный и проблемно-поисковый методы, кейс-технология, обучение в сотрудничестве, модульное обучение, рейтинговая система обучения, научно-практические конференции по итогам практики и т.д. Более половины педагогов (59%) имеют высшую и первую квалификационные категории, три человека учатся в аспирантуре.

Наши инженеры и педагоги делятся опытом своей работы, принимая участие во всероссийских и республиканских конференциях, публикуют свои материалы в сборниках или в печати, участвуют в различных всероссийских и республиканских конкурсах, получая высокую оценку за свой профессионализм:

- В.В. Гурьянов, преподаватель спецдисциплин – 1-е место в республиканском конкурсе «Лучший урок с использованием ИКТ» ( 2008 г.);

- О.В. Никифорова, мастер производственного обучения – 3-е место в республиканском конкурсе «Лучший урок с использованием ИКТ» ( 2008 г.)

- Л.Н. Сергеева, преподаватель спецдисциплин – 3-е место в республиканском конкурсе «Преподаватель года-2007»;

- О.В. Васильева, мастер производственного обучения – 3-е место в республиканском конкурсе «Мастер производственного обучения-2007»;

- И.К. Никитович, преподаватель спецдисциплин, награждена знаком «За успехи в научно-исследовательской работе студентов» на ХII Всероссийской конференции «Национальное достояние России» (2007 г.).

С целью корректировки регионального компонента образовательных программ с учетом обновленных требований работодателей к выпускнику, Чебоксарский машиностроительный техникум с июля 2007 г. принимает участие в республиканском проекте «Внедрение в систему методической работы образовательных учреждений НПО механизмов корпоративной культуры», являясь республиканской экспериментальной площадкой по теме «Формирование технологической культуры станочника на основе дидактической модели профессиональной подготовки, учитывающей современные требования работодателей машиностроительной отрасли Чувашской Республики». Творческая группа работает над адаптацией требований работодателей машиностроительной отрасли республики к учебному процессу и обновлением (в рамках национально-регионального компонента) содержания профессионального образования.

В 2008 г. техникуму исполняется 30 лет. За значительный вклад в развитие начального и среднего профессионального образования, за достижения в подготовке высококвалифицированных кадров для предприятий машиностроительной отрасли России и Чувашской Республики четыре педагога техникума были удостоены звания «Почетный работник среднего профессионального образования Российской Федерации» – Л.М. Квасков, Н.А. Фирсов, В.Н. Будникова, В.Т. Дубровина; шесть педагогов удостоены звания «Почетный работник начального профессионального образования Российской Федерации» – Л.Г. Королева, И.В. Юшина, Н.Н. Чугунов, Р.Д. Кузьмина, В.В. Петров, В.И. Иванов; трое – «Заслуженный работник образования Чувашской Республики» – Н.Е. Ефимов, Е.П. Шалимова, О.Г. Самсонова; двое – «Заслуженный учитель Чувашской Республики» – Т.В. Погодина, Н.А. Фирсов.

Коллективом учебного заведения сегодня успешно руководит почетный работник среднего профессионального образования Лев Михайлович Квасков: в 2007 г. техникум как лауреат конкурса «100 лучших ссузов России» был удостоен Золотой медали «Европейское качество». По итогам этого конкурса и сам Лев Михайлович был награжден Почетным знаком «Директор года-2007».

А весной нынешнего года техникум был награжден Почетной грамотой Российской Федерации за выдающиеся заслуги и коллективный вклад в развитие просвещения, образования и духовно-нрав-ственного воспитания, направленного на формирование интеллектуального и профессионального потенциала общества и государства, способствующего процветанию, славе и величию России с занесением во Всероссийский национальный регистр «100 лучших ссузов России» в разделе «Элита образования России».

Сегодня директор техникума Лев Михайлович Квасков – кавалер ордена им. А.С. Макаренко, высшей национальной награды общественного признания, академик Национальной академии поддержки развития образования, почетный член-корреспондент экспертно-редакционного совета Всероссийского национального проекта «Элита образования России».

Учащиеся и педагогический коллектив, создавая, сохраняя и поддерживая добрые традиции техникума, занимают достойное место в системе профессионального образования Чувашской Республики.

Башкирский медицинский колледж – одно из старейших учебных заведений Республики Башкортостан с богатой историей и сложившимися традициями. Он был основан в 1908 г. В то время это была акушерско-фельдшерская школа, первое специальное медицинское учебное заведение в Уфимской губернии. Фактически школа положила начало медицинскому образованию в нашем крае.

Весть об открытии школы быстро разнеслась по губернии, желающих пройти обучение оказалось немало. В первый класс было принято 50 учениц и 10 кандидатов.

В сентябре 1908 г., на первом педагогическом совете школы выступил директор школы А.И. Подбельский с докладом о задачах педагогического коллектива. Был выработан и утвержден Устав школы, в котором говорилось, что «Уфимская земская женская акушерско-фельдшерская школа имеет целью обеспечение земских учреждений Уфимской губернии сведущими и опытными акушерами и фельдшерами», что «при школе состоят следующие должностные лица: директор школы, законоучитель, преподаватели общеобразовательных и специальных предметов (они же руководители практических занятий) и заведующий хозяйственной частью». В Уставе отмечалось также, что учебные программы находятся в точном соответствии с программами преподавания в акушерско-фельдшерских школах, утвержденными Министерством внутренних дел от 16 мая 1903 г.

В школе изучались следующие предметы: Закон Божий, латинский язык, геометрия и черчение, зоология, ботаника, физика, анатомия и физиология человека, фармакогнозия, фармацевтическая химия, фармакология и рецептура, патология и терапия, уход за новорожденными, детские болезни, хирургия и глазные болезни, десмургия, механургия, учение о массаже, уход за больными, гигиена, эпидемические болезни, венерические и кожные болезни, акушерство и женские болезни, ведение медицинской отчетности и законоположения, касающиеся фельдшерской службы.

Большая заслуга в организации школы принадлежит первому директору Александру Ипполитовичу Подбельскому. Он родился в г. Уфе и, окончив уфимскую гимназию, поступил на медицинский факультет Казанского университета. После окончания университета работал при кафедре детских болезней, а затем – патологической анатомии. А.И. Подбельский провел ряд исследований в области новой по тем временам науки – микробиологии. В 1890 г. защитил докторскую диссертацию в Казани.

15 сентября 1910 г. акушерско-фельдшерская школа переехала в собственное помещение – бывший корпус старой психиатрической больницы по улице Приютской, 35. Здесь разместились 4 учебные комнаты, преподавательская и препараторская. В отдельном здании находился небольшой анатомический музей. Практику ученицы проходили в отделениях губернской и психиатрической больниц, родильном приюте и глазной лечебнице. Полный курс обучения составлял 4 года. В школе существовала художественная самодеятельность, нередко проводились благотворительные вечера Уфимского общества любителей драматического искусства в пользу нуждающихся студентов. Так, 3 февраля 1909 г. был дан спектакль, чистый доход от которого составил 660 руб. 45 коп., эта сумма была выделена на выплату единовременного пособия 10 ученицам.

Популярность акушерско-фельдшерской школы росла, и в 1912 г. было решено ввести конкурсные вступительные экзамены, которые сводились к следующему:

· прослушать лекцию и письменно изложить ее план;

· пройти развернутое собеседование по природоведению в пределах курса мужской гимназии.

В том же году состоялся первый выпуск в количестве 32 человек. В 1914 г. в связи с началом Первой мировой войны акушерско-фельдшерская школа приема не производила, но были открыты шестинедельные курсы сестер милосердия по уходу за ранеными в лазаретах Уфы и губернии, а в 1915 г. – по подготовке сестер − дезинфекторов и дезинсекторов.

В 1915 г. в школе возобновилась обычная жизнь.

Дальнейшее развитие учебного заведения относится к советскому периоду. В 1918−1919 гг. Башкирия была охвачена пламенем гражданской войны, и занятия в школе не проводились. В 1921 г. в Поволжье и на Урале вспыхнула эпидемия холеры. Врачей и медсестер не хватало. В этот год при школе Приказом наркома здравотдела от 27 марта были открыты курсы сестер милосердия со сроком обучения 2,5 года. Учебные занятия вели 14 преподавателей-совместителей, из них 8 врачей. За период с 1908 по 1922 г. школа подготовила более 730 специалистов.

В 1926 г. акушерско-фельдшерская школа реорганизуется, объединившись с фармацевтической. С этого времени она именуется Башкирским медицинским техникумом им. Б.Я. Нуриманова. В техникуме обучалось 297 студентов, педагогический коллектив состоял из 26 человек. В 1926−1930 гг. директором медицинского техникума работал Н.Н. Байтеряков, участник четырех войн, талантливый организатор здравоохранения, заслуженный врач РСФСР.

Немало талантливых специалистов воспитал коллектив техникума за эти годы. В их числе З.Ш. Загидуллин, выпускник 1923 г., впоследствии окончивший медицинский факультет Казанского университета. В 1934–1973 гг. он вел педагогическую работу в Башкирском медицинском институте, защитил докторскую диссертацию, стал профессором, заведующим кафедрой госпитальной терапии.

А.Л. Клуг – заслуженный врач РСФСР, выпускник 1926 г., работал фельдшером. Окончил Саратовский медицинский институт, был участником Великой Отечественной войны, начальником эвакогоспиталя. Врачебную деятельность сочетал с педагогической в техникуме. Возглавлял противомалярийную службу в БАССР.

В 30-е гг. техникум окончил Р.Э. Вебер. После обучения в медицинском институте он стал кандидатом наук, ассистентом кафедры биохимии в Башмед-институте.

М.М. Бикмуллина окончила техникум в 1931 г., впоследствии стала кандидатом медицинских наук, ассистентом кафедры анатомии Башмединститута, отличником здравоохранения.

Славный путь прошла выпускница медсестринского отделения 1932 г. Х.Ш. Арсланова. После окончания техникума она добровольно поехала в самый отдаленный район Башкирии – Баймакский, где работала хирургической сестрой. Затем в Абзелиловском районе в деревне Халитово заведовала фельдшерским пунктом. В 1942 г. закончила медицинский институт, ушла на фронт и в качестве врача-хирурга прошла боевой путь от Сталинграда до Чехославакии. В 1961 г. защитила кандидатскую диссертацию, а с 1962 по 1976 г. работала ассистентом кафедры мединститута.

В годы Великой Отечественной войны продолжалась подготовка специалистов для нужд фронта и тыла. Набор проводился по следующим направлениям: фельдшерскому, акушерско-фельдшерскому, медсестринскому и зубоврачебному. Учащиеся оказывали большую помощь населению, вели санитарно-противоэпидемическую работу, обследовали семьи военнослужащих. В годы Великой Отечественной войны было подготовлено 504 специалиста. В это тяжелое время директором учебного заведения была Н.Х. Алиева.

Среди наших выпускников – участников Великой Отечественной войны, можно назвать: Р.К. Мухамедьярову – майора медслужбы, выпускницу 1935 г.; Ф.Г. Булгакову – первую женщину-пилота в Башкирии, «башкирскую ласточку», как ее называли, лейтенанта медслужбы ( 1932 г.); М.И. Литвину, заслуженного врача Российской Федерации, кандидата медицинских наук, главного педиатра г. Уфы ( 1939 г.); Н.М. Махмутову, младшего лейтенанта медслужбы ( 1937 г.); А.Г. Парфенчикову – сержанта медслужбы ( 1942 г.) и многих других.

Преподаватели разных лет – участники Великой Отечественной войны, удостоенные за боевые заслуги правительственных наград: В.П. Морозов, К.Б. Маслов, Р.А. Мамлеев, В.Н. Крутилин, Н.Д. Бикташева, Д.Е. Телегин, Р.А. Зубачевский, А.И. Кирьянова, Г.И. Пустыгин.

После окончания Великой Отечественной войны техникум развернул подготовку кадров по всем специальностям: фельдшер, акушерка, санитарный фельдшер, фельдшер-лаборант, медицинская сестра.

В 1948 г. постановлением Совета Министров РСФСР медицинские техникумы переименовываются в фельдшерско-акушерские школы, а в 1954 г. фельдшерско-акушерские школы − в медицинские училища.

На посту директора Уфимского медицинского училища №1 15 лет проработала Маргарита Константинова Васильева. Заместителем директора училища с конца 60-х гг. был Ф.Л. Лутфуллин. В эти годы сделаны крупные шаги в деле совершенствования подготовки средних медицинских работников. В 1971 г. был сдан в эксплуатацию учебный корпус на 960 учебных мест и общежитие на 600 мест.

С 1978 г. директором Уфимского медицинского училища №1, а затем Башкирского медицинского колледжа работал Г.И. Андреев, заслуженный врач РБ, заслуженный учитель РФ. Он уделял много внимания расширению и укреплению материально-технической базы колледжа, повышению качества подготовки специалистов среднего звена. Под руководством Г.И. Андреева коллектив колледжа неоднократно становился победителем в соревнованиях медицинских училищ России. В 1992 г. учебное заведение получило статус колледжа.

За этот период было построено 12-этажное общежитие, столовая на 180 посадочных мест, открыт санаторий-профилакторий для студентов на 100 мест, главным врачом, которого с 1998 года и по сей день является Г.И. Андреев.

Тысячи воспитанников колледжа работают в лечебно-профилактических учреждениях городов и сел республики. Многие выпускники продолжили учебу в медицинском институте и стали врачами, учеными. Некоторые из них уже были названы ранее. В Башкирском медицинском университете работали и работают выпускники колледжа разных лет. Среди них доценты, кандидаты медицинских наук А.А. Легос, Р.Ф. Гатиятуллин, М.А. Мустафин, Р.Г. Галиев, Л.В. Старостина, ассистенты кафедр, кандидаты медицинских наук М.М. Гатауллин, И.Н. Аталипова, В.И. Щур, А.А. Хусаенова, А.А. Аймурзин и др.

За время существования колледжа сложились замечательные традиции трудового коллектива. Их закладывали и развивали многие прекрасные преподаватели − врачи и педагоги. Д.А. Воздвиженский, А.Л. Нагибин, А.М. Романкевич, Ч.Ф. Ястржембский, И.Я. Янсон, С.А. Дамская, Н.Г. Абдуллин, А.Г. Зарипов, Ф.Х. Халикова, В.М. Голова (заведующая медсестринским отдалением в 1971–1994 гг.), Р.Г. Яфаева (зав. санитарно-фельдшерским отделением 1972–1986 гг.), И.А. Шереметьева, Е.Н. Мурысева, Л.В. Воронина, Э.И. Павлова, Н.О. Орман, Р.С. Султангалеева, Р.Г. Газиева, М.С. Синягина, Р.Я. Рублик, Э.А. Шкурко, Д.М. Зайцева, А.М. Хайруллина, Ф.Х. Мусина, Ф.Т. Кинзягулова, А.А. Алексеева, Г.И. Рисова, Ю.С. Баимова, Л.А. Брыкова, Т.В. Воронина, Н.Н. Газизова, Р.Ш. Гафарова, М.Н. Желтиков, В.Х. Загидуллина, Т.М. Зайнуллина, С.Н. Захарченко, Л.И. Лебедькова, Л.М. Первушина, Ф.С. Галеева, И.И. Якушева, Ф.Н. Гайсина, Г.Р. Исаева, З.М. Марванова, А.И. Кутуев, К.К. Латыпова и многие другие.

В 1998 г. колледж возглавил отличник здравоохранения РФ, заслуженный врач РБ – Руслан Ахматдинович Хазипов. В 2007 г. он стал победителем в конкурсе «Лидер среднего профессионального образования России» в номинации «Директор – лидер в социальной реабилитации студентов с ограниченными возможностями здоровья». Традиционно коллектив колледжа и его студенты участвуют во всех мероприятиях, организованных Министерством здравоохранения РБ, Министерством образования РБ и Советом директоров Приволжского федерального округа. Так, в 2008 г. конкурс профессионального мастерства выпускников колледжей ПФО по специальности «Сестринское дело» состоялся на базе Башкирского медицинского колледжа, а годом раньше наша выпускница Земфира Гимаева стала победительницей конкурса по специальности «Лечебное дело», состоявшегося на базе Казанского медицинского колледжа.

Достижения учебного заведения во многом определяются кропотливой работой высококвалифицированных педагогических кадров. Сегодня учебный процесс обеспечивают 164 штатных преподавателя, в том числе один доктор наук, четыре кандидата наук, пять заслуженных учителей РФ и РБ, три заслуженных врача РБ, девятнадцать отличников здравоохранения РФ и РБ, один заслуженный работник народного образования РБ, семь отличников образования РБ.

Основными направлениями развития колледжа являются:

· создание образовательной среды, обеспечивающей уровень подготовки специалистов в соответствии с требованиями ГОС СПО на основе системного подхода к управлению в инновационных условиях развития;

· совершенствование учебно-воспитательной системы путем внедрения достижений гуманистической педагогики, направленных на формирование духовно-нравственного потенциала и сохранение физического и психического здоровья будущего специалиста;

· дальнейшее развитие интегративных связей при осуществлении научно-методической и учебно-воспитательной работы.

Колледж осуществляет подготовку кадров на базовом и повышенном уровнях образования по следующим специальностям:

Базовый уровень:

· 060109 «Сестринское дело» (квалификация – «медицинская сестра»);

· 060109 «Сестринское дело» (квалификация – «медицинская сестра по массажу»);

· 060102 «Акушерское дело» (квалификация – «акушерка»);

· 060104 «Медико-профилактическое дело» (квалификация – «санитарный фельдшер»);

· 600110 «Лабораторная диагностика» (квалификация – «медицинский лабораторный техник»);

· 060108 «Фармация» (квалификация – «фармацевт»).

Повышенный уровень:

· 060109 «Сестринское дело» (квалификация – «медицинская сестра с углубленной подготовкой»);

· 060101 «Лечебное дело» (квалификация – «фельдшер»);

· 060110 «Лабораторная диагностика» (квалификация – «медицинский технолог»).

Переподготовка:

· 060101 «Лечебное дело» (квалификация – «фельдшер») – из числа практикующих медицинских сестер;

· 060110 «Лабораторная диагностика» (квалификация – «медицинский лабораторный техник») – из числа практикующих медицинских сестер.

Повышение квалификации:

· Преподаватель дисциплины «Основы сестринского дела».

Башкирский медицинский колледж – одно из немногих средних медицинских учебных заведений России, в котором обучаются лица с ограниченными возможностями зрения и слуха по специальностям «Лабораторная диагностика» и «Сестринское дело» с получением квалификаций «лабораторный техник» и «медицинская сестра по массажу». Башкирский медицинский колледж имеет хорошую материально-техническую базу, располагает 20-ю доклиническими кабинетами, 45-ю учебными комнатами и 30-ю лабораториями и, являясь базовым учебным заведением, оказывает учебно-методическую помощь всем курируемым средним медицинским образовательным учреждениям Республики Башкортостан.

Колледж сегодня – это студенческий городок, объединяющий в единый комплекс учебный корпус, два общежития на 900 мест, столовую, актовый, тренажерный и спортивный залы, студенческий санаторий-профилакторий.

В Башкирском медицинском колледже созданы благоприятные условия для успешной учебы и всестороннего развития студентов, плодотворной творческой работы преподавателей. Свой 100-летний юбилей колледж встречает, уверенно глядя в будущее, ведь количество желающих учиться здесь неуклонно растет, а значит впереди у колледжа открываются новые перспективы в подготовке профессионально компетентных, инициативных и преданных медицине специалистов.

Педагогический колледж призван помочь будущему учителю обрести определенный круг профессиональных компетенций, которые обеспечат ему эффективное поведение и возможность творческой профессиональной деятельности в постоянно развивающихся социальных и профессиональных условиях.

Поиску и обоснованию педагогических условий для развития профессиональных компетенций студента в процессе его обучения в педагогическом колледже посвящен реализуемый уже в течение пяти лет проект «Становление».

Проект рассматривается нами в качестве модели педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных, базовых, специальных компетенций как составляющих профессиональной компетентности будущего учителя на всем протяжении обучения.

В проекте выделены три последовательных этапа: «Вхождение», «Познание» и «Самоопределение». Каждый этап имеет свои задачи, формы и содержание.

Этап «Вхождение» направлен на выявление исходного уровня развития у обучающихся ключевых компетенций, ценностных ориентаций, жизненных смыслов. В его рамках осуществляется содействие студенту в становлении его собственной позиции в отношении профессии и погружение его в мир профессиональных реалий, а затем определение вектора самодвижения к намеченной перспективе, к достижению близких и отдаленных целей, соотнесенных с получаемой профессией.

Организационной формой на данном этапе является нулевой семестр – две недели сентября. В это время деятельность преподавателей учебных курсов интегрируется с деятельностью психолога, куратора группы, заведующего отделением и всех тех, кто имеет отношение к обучению студентов. Такая интеграция позволяет выработать общие ценностные ориентиры у тех, кто обучает, определить стратегию педагогического сопровождения процесса профессионального становления и развития компетенций у студентов. В рамках нулевого семестра проводятся курсы «Вхождение в профессию» (занятия в педагогических мастерских), «Основы самообразовательной деятельности» (знакомство с особенностями организации учебной работы в колледже), «Познай себя» (познание особенностей своей личности, соотнесение собственных ценностей с ценностями педагогический деятельности, познание другого и сплочение учебной группы, развитие готовности работать в команде, психологическое сопровождение студенческих групп первого курса, направленное на развитие адаптивных возможностей студентов).

Монографическое наблюдение и изучение поведения и деятельности студентов, письменные и устные опросы свидетельствуют о том, что к концу этапа «Вхождение» у студентов появляется вектор самоизменения, самосовершенствования, саморазвития.

На этапе «Познание» обеспечивается наполнение, апробация и фиксация разных способов педагогической деятельности и предоставление студенту возможности самоактуализироваться в ней. Утверждение в правильности профессионального выбора, обретение фундаментальных знаний о профессии, осознание ответственности за себя, свое дело и за детей, которых учишь, определение стратегии собственной педагогической деятельности и саморазвития в ней – эти и другие, более мелкие, но не менее важные, задачи решает для себя каждый студент, а вместе с ним и педагоги.

Ведущей формой работы, позволяющей в комплексе решать задачи, является творческая мастерская по выбранному студентами направлению исследования, в которой обеспечивается инициативная активность обучающегося, его субъектность в решении собственных и педагогических проблем. Творческие мастерские действуют в базовых школах. В работе творческой мастерской предусматривается три блока: информационный, практический и внедренческий. Информацию участники мастерской получают в ходе проблемных лекций, дискуссий с выявлением персональных позиций и оснований; проектирования деятельности, представления позиции с четкой формулировкой личного отношения к проблеме, аргументацией и презентацией; выработки решений (согласование интересов в малых группах, фиксация путей принятия решений и их оценки, ведение переговоров, оценочное заключение по поводу принятого решения); работы с текстом (понимание и интерпретация, оценка достоверности информации, написание рефлексивного эссе); ролевых игр с разделением позиций; обыгрывания ситуации и анализа совершенных действий и речи; ведения наблюдений (заполнение протоколов, фиксация мыслей и идей по поводу увиденного) и т.д.

Для осмысления ситуации в профессиональных категориях и описания ее психолого-педагогическим языком используются такие методики, как дискуссия, «мозговой штурм», «аквариум», «зебра». Данные методики позволяют коллективно обсуждать проблему, видеть разные пути решения, выбирать более результативные. В ходе коллективного обсуждения студенты определяют свой уровень информированности, учатся критически относиться к полученной информации, овладевают способами систематизации информации. Самостоятельная работа участников мастерской предполагает поиск личных смыслов и их формулировку для установления связей полученных знаний с личным опытом; формулирование проблем собственной деятельности и анализ собственных ресурсов для решения этих проблем; мониторинг собственных достижений и неудач, самочувствия и фактов профессионального или личностного роста. Занятия в мастерской формируют навыки проблемного видения: студенты учатся вычленять проблему, выявлять причины ее появления, обосновывать выбор стратегии и тактики действия, достигать решения на основе выводов; осваивают основные понятия в рамках личностно-центрированного образования; выполняют задания терминологической определенности и т. д.

Для создания позитивного отношения к новым профессионально-педагогическим ценностям организуются ситуации «проживания». В обеспечении ситуации «проживания» ведущую роль играют организационно-деятельностные игры, проектирование и проблемно-позиционный способ обучения. Именно они способствуют осмыслению и систематизации собственного опыта, опыта других, переводу информации в область ее функционирования. В процессе такой работы происходит проблематизация конкретной ситуации, выделение противоречий, разрешение их в деятельности. Проблемно-позиционный способ обучения предполагает освоение современного категориального и понятийного аппарата педагогической науки и практики в соотнесении с собственным опытом и профессиональным «Я» будущего учителя и ориентирован на активизацию рефлексии профессиональной позиции и формирование собственной педагогической концепции, расширение горизонтов видения педагогических проблем и способов их разрешения в контексте жизнедеятельности детей, освоение методологии решения педагогических задач.

На базе школ осуществляется внедренческая деятельность, апробируется новый опыт и его рефлексия. Рефлексия включает определение цели опыта и оптимальности выбранных способов достижения цели; определение и осознание противоречий, возникших в процессе деятельности; конструирование вариантов и условий разрешения возникших на уроке проблем. Такой режим работы, на наш взгляд, обеспечивает освоение теории, базирующейся на опыте, который становится основой деятельности в измененных или нестандартных условиях.

Работа мастерской дает такие положительные эффекты в развитии профессиональных компетенций, как умение вести диалог (внимательно слушать, отбирая существенное из сказанного другим, выяснять с помощью вопросов позицию собеседника); аргументированно отстаивать свою точку зрения, используя психолого-педагогические знания; проявлять эмоциональную устойчивость в любой непредвиденной ситуации с детьми; выделять проблему, анализировать ее и находить варианты решения, проявляя гибкость мышления. Наблюдается динамика и в развитии таких личностных качеств, как эмпатийность, рефлексивность, готовность к сотрудничеству.

У всех студентов появляется устойчивый познавательный интерес к самостоятельной поисковой деятельности. При разработке конспектов уроков и внеклассных мероприятий студенты используют деятельностные методы обучения: ролевые игры, проективные методики, методы группового взаимодействия и пр.

Психологическая и эмоциональная готовность к осуществлению педагогической деятельности, рефлексивность в учебно-профессиональной деятельности рассматриваются нами как признаки окончания этапа «Познание».

Этап «Самоопределение» посвящен постижению смысла собственной педагогической деятельности. Он связан с рождением ценностных ориентаций в профессии, с уяснением особенностей собственного пути, попытками объяснения собственного опыта, сопоставлением его с принятыми профессиональными нормами. Содержание педагогического сопровождения развития ключевых профессиональных, базовых, специальных компетенций определено учебными курсами «Педагогические проблемы и способы их разрешения», «Твоя профессиональная карьера» и самостоятельной исследовательской работой студентов. Студенты осмысливают накопленный профессиональный опыт, определяют вектор дальнейшего осознанного развития педагогических установок и компетенций.

Необходимо отметить, что педагогическое сопровождение является важнейшим, но не единственным условием развития профессиональных компетенций. Необходима ориентация образовательного процесса на освоение студентами содержания профессиональных компетенций, а также организация реального опыта проявления личностных свойств в профессиональной деятельности. Эти направления существуют как внутри процесса педагогического сопровождения, так и вне его.

В оценивании компетенций значимым является самооценивание, «самовопрошание» студента, которые способствуют развитию различных видов компетенций, приводят к расширению его сознания.

Идея «вопросов самому себе» К. Роджерса способствует формированию у человека такого «Я-образа», каким он хочет стать. Вопросы к себе приводят к формированию убеждений по поводу самого себя, обеспечивающих направленность и гибкость поведения человека (Л.А. Чистякова). А это – условие развития профессиональных компетенций. Студент совместно с педагогом составляет лист ожиданий относительно овладения содержанием профессиональных компетенций и оценивает свое продвижение.

Ведение рефлексивных дневников позволяет сделать осмысленной деятельность студентов по оценке динамики развития профессиональных компетенций, скорректировать самооценку обучающихся, обеспечить тренинг деятельностных способностей. Педагог выступает в качестве консультанта. На наш взгляд, ведение рефлексивных дневников позволяет создать условия для возникновения внутренней потребности включения в решение возникающих проблем: выделить причины затруднений, определить резервы для их решения, продумать выход из затруднения («открытие» нового знания). Оценивание – один из механизмов, позволяющих превратить исполнительскую деятельность в ситуацию самостоятельного выбора и построения дальнейшего пути профессионального и личностного развития.

Пройдя поэтапное развитие профессиональных компетенций, студенты показывают высокую степень осознания смысла собственной педагогической деятельности, своих возможностей и места в предполагаемой деятельности, в выборе средств ее осуществления; принятия философии гуманной педагогики, овладения профессиональными компетенциями. Результативность развития профессиональных компетенций проявилась в ряде эффектов: наблюдается переход от «нормодеятельности» к «нормотворчеству» в учебно-профессиональной деятельности выпускника колледжа; происходит становление социально позитивной системы ценностей; развитие способности строить продуктивную коммуникацию, умений видеть проблемы и находить разные пути их решения, прогнозировать возникновение педагогических проблем, рефлексировать собственную деятельность.

Внедрение информационных технологий во все сферы жизнедеятельности общества требует создания в колледже условий для формирования у студентов потребности в самостоятельной познавательной деятельности, применении информационно-коммуника-ционных технологий (ИКТ) в образовательных целях.

Дистанционное обучение (ДО), основанное на использовании ИКТ в образовательном процессе, рассматривается педагогами-исследователями А.А. Андреевым, М.Ю. Бухаркиной, М.В. Моисеевой, Е.С. Полат, В.И. Солдаткиным, С.А. Щенниковым и другими как инновационное обучение, способное в комплексе решать проблемы подготовки специалистов, адаптированных к социально-экономическим условиям жизни и работы в информационном обществе.

Технологии дистанционного обучения, основу которых составляют информационные и педагогические технологии, изменяют функции обучающегося в образовательном пространстве колледжа, повышают требования к его знаниям, умениям и личным качествам. В связи с этим актуальными становятся вопросы формирования у студентов готовности решать учебные и самообразовательные задачи, искать, анализировать и представлять необходимую информацию с помощью компьютерных средств и технологий. Поэтому существуют объективные основания для становления и развития у будущего специалиста структурных компонентов учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, рефлексия, контроль и оценка решения задачи), психологической готовности (активность, наличие мотива к самообразованию, интерес к учебно-профессиональной деятельности), а также компетентности в области информационно-коммуникационных технологий.

Центральное место в процессе формирования необходимых компетенций занимает информатика как наука и как учебная дисциплина. Общеобразовательная подготовка по информатике создает целостное информационное пространство знаний, способствует развитию у студента информационного компонента научного мировоззрения. Понятие ИКТ-компетент-ности не является на сегодняшний день общепринятым и однозначно определенным. Анализ различных исследований в этой области (В.А. Адольф, В.Ю. Андреева, А.В. Горячев, А.Ю. Кравцова, А.А. Кузнецов, С.И. Никитина, Л.Ф. Соловьева, И.Ю. Степанова, Е.К. Хеннер, А.П. Шестаков и др.) показал, что к числу значимых признаков относятся знание информатики как предмета, совокупность знаний, умений и навыков по поиску, анализу и представлению информации, применение компьютерных средств и технологий для решения образовательных или профессиональных задач. В связи с этим готовность к дистанционному обучению рассматривается как составная часть результата общеобразовательной подготовки студентов в колледже.

В настоящее время вопросы интеграции в образовательный процесс технологий ДО и разработки теоретического обоснования и методического обеспечения требуемых для этого изменений остаются актуальными. Педагоги нашего колледжа проводят исследование процесса формирования готовности студентов к ДО в образовательном процессе колледжа.

Основное понятие – «готовность к дистанционному обучению» – является сложным по структуре и раскрывается, согласно методологическим принципам исследования, через анализ понятий, включенных в него: «готовность к обучению», «дистанционное обучение», «учебная деятельность». В результате мы определили, что готовность к дистанционному обучению – это интегральное образование личности, отражающее целостное взаимодействие когнитивного, мотивационного и практического компонентов, степень сформированности которых определяет быструю адаптацию студента к условиям информатизации образовательной и профессиональной сфер, успешность его обучения с применением технологий ДО, направленность на профессионально-личностный рост.

В структуре готовности к ДО выделяются следующие компоненты:

- когнитивный компонент, включающий общеучебные умения и навыки, базовые знания, умения и навыки по дисциплине, необходимые для дальнейшего обучения в колледже, умения целенаправленной организации умственного труда и самостоятельной работы, наличие навыков самоконтроля, самопроверки и рефлексии;

- мотивационный компонент – мотивы выбора профессии, познавательная активность, интерес к учебно-профессиональной деятельности в выбранном учреждении, стремление к самообразованию;

- практический компонент – наличие ИКТ-компетентности, умение применять компьютерную технику и ИКТ в сфере образования и профессиональной деятельности.

Уровни готовности студентов к дистанционному обучению в колледже оценивают по аналогии с обученностью в школе на основе традиционных показателей успеваемости: уровень сформированности общеучебных умений и навыков, базовый уровень знаний, умений и навыков предметной области, ИКТ-компетентность. Мотивационный компонент готовности исследуется путем анкетирования студентов.

Готовность студентов к ДО является залогом эффективности применения технологий ДО, в основу реализации которых положены следующие дидактические принципы, отражающие специфику дистанционного процесса обучения в среднем профессиональном образовании:

· системности (проектирование, организация и проведение дистанционного процесса обучения на основе информационно-технологического обеспечения);

· интерактивности (систематическое взаимодействие на уровнях «преподаватель–студент», «образовательные ресурсы–студент», «студент–студент»);

· гибкости и непрерывности образовательного процесса, маневренности учебно-методического обеспечения;

· учета специфики предметной, профессиональной области и контингента обучаемых;

· индивидуального и командного подходов при организации деятельности в сетях;

· информативной и психологической безопасности.

Формирование готовности к ДО происходит в ходе целенаправленной и контролируемой педагогом самостоятельной деятельности обучающегося, имеющего комплект специальных учебно-методических материалов и возможность взаимодействия с педагогом и студентами посредством телекоммуникаций.

Процесс формирования готовности студентов к дистанционному обучению предусматривает четыре этапа: подготовительный (период адаптации студентов на первом курсе), формирующий, контрольный, итоговый.

На подготовительном этапе в колледже проводился предварительный контроль знаний и умений студентов в группах нового набора с целью определения уровня базовых знаний, умений и навыков в предметной области, в том числе ИКТ-компетентности, уровня развития общеучебных умений и навыков.

Для изучения уровня базовых знаний студентов по дисциплинам общеобразовательного блока, общеучебных умений и навыков были использованы специально подобранные тексты (для чтения, письма и других заданий). Были изучены темп чтения и письма каждого учащегося, длительность монологической речи, умения переносить знания в новую ситуацию, записывать объяснения преподавателя, писать простой и сложный план текста, работать по предложенному алгоритму, проявлять творчество, использовать теоретические знания при выполнении практических задач.

Исследование позволило спланировать коррекционную работу по формированию у студентов необходимого уровня базовых знаний, общеучебных умений и навыков, которые при дальнейшем обучении позволят осуществлять не только общеобразовательную, но и профессиональную подготовку. Для этого использовались следующие формы работы: ведение индивидуальных тетрадей для дополнительных заданий, индивидуальные консультации по обучению «технике» самообразования, классные часы на темы: «Как научиться учиться», «Как учиться самостоятельно», дополнительные групповые занятия. Со студентами, имеющими низкий уровень базовых знаний и общеучебных умений и навыков, проводилась работа в двух направлениях: формирование необходимого уровня общеучебных умений и навыков и обучение дисциплинам учебного плана. Студенты, проявлявшие интерес к учебной дисциплине, выполняли упражнения творческого и исследовательского характера, задания повышенной сложности, участвовали в олимпиадах.

На формирующем этапе аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа студентов по дисциплине была реализована с помощью технологий ДО. При таком технологическом подходе выделяются основные компоненты:

- цель – решение актуальной образовательной или профессиональной задачи;

- содержание – материал и задания по содержанию дисциплины и различных образовательных областей;

- технологии дистанционного обучения – информационные и педагогические, учебно-методи-ческое обеспечение дистанционного образовательного процесса (традиционная учебная литература, инструкции по руководству самостоятельной учебной деятельностью для студентов, рабочая тетрадь, электронный учебник, медиатека, расположенная на сервере колледжа);

- субъекты – студенты, изучающие учебную дисциплину и преподаватели, специально подготовленные к обучению с использованием технологий ДО;

- результат – сформированная ИКТ-компетент-ность и готовность к использованию ДО в образовательном процессе по другим дисциплинам.

Результативность процесса формирования готовности студентов к ДО зависит от качества контроля и уровня их самоконтроля. Поэтому на контрольном этапе были определены следующие формы и виды контроля: компьютерное тестирование, анкетирование студентов, беседа и наблюдение.

Это позволило нам на итоговом этапе определить уровень усвоения содержания по дисциплине в соответствии с ГОС СПО, установить уровень сформированности учебных действий в условиях ДО, характер личностных изменений студентов, провести индивидуальную работу, связанную с устранением проблем в усвоении учебного материала, оценить качество учебных материалов для ДО, проанализировать причины успехов и неудач в решении учебных задач.

Результаты сформированного уровня ИКТ-компете-нтности в контрольной группе (50 студентов), где обучение информатике велось в традиционной форме, и экспериментальной группе (52 студента), где использовались дистанционные технологии, представлены на рисунке.

Рис. Гистограммы контрольной и экспериментальной групп после эксперимента

Статистические методы анализа данных определяют достоверность различий в характеристиках контрольной и экспериментальной групп после окончания эксперимента на уровне 95%. Опытно-экспериментальное исследование, проведенное в колледже, показало, что процесс формирования готовности студентов к ДО может быть успешно реализован в колледже с целью формирования и развития значимых профессионально-личностных качеств будущих специалистов.

Любая методическая система обучения представлена совокупностью пяти компонентов: цели, содержание, средства, методы обучения и организационные формы учебного процесса (Н.В. Кузьмина).

Хотя в психолого-педагогических исследованиях пока нет однозначного толкования каждого из них, применительно к системе дистанционного обучения определенные наработки в этом плане имеются (А.А. Андреев [1], В.П. Тихомиров и др.).

Первый (систематизирующий) компонент методической системы обучения, определяющий функции всех остальных компонентов системы – это цели. Он становится носителем методической функции в том случае, если: 1) язык целеполагания становится доступным и понятным учителю, ученику и родителям (точность и понятность формулировок); 2) при конструировании формулировок целей используются только структурные элементы языка целеполагания (элементами являются слова «уметь», «знать», «применять», «иметь представление о», «уметь давать характеристику», а также осваиваемые понятия, операции, утверждения и связи между ними); 3) требования стандарта представляются на языке целей; 4) при формулировании цели обеспечивается ее диагностируемость путем простого установления факта достижения обучаемым желаемого результата; 5) при целеполагании сохраняется строгая последовательность выполнения технологических процедур.

Цели дистанционного обучения предполагают: стимулирование интеллектуальной активности обучаемых через определение целей изучения материала и его применения, а также вовлечение обучаемых в отбор, проработку и организацию материала; усиление учебной мотивации, что достигается путем четкого определения ценностей и внутренних причин, побуждающих учиться; развитие способностей и навыков обучения и самообучения путем расширения и углубления учебных технологий и приемов.

Содержание обучения представляет собой сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства. Содержание дистанционного обучения комплектуется с учетом социальных, конкретно-исторических, психологических требований, требований индивидуально-личностного развития обучаемых и базируется на общеметодологических принципах формирования содержания (общеобразовательный характер учебного материала, его гуманистическая направленность, связь материала с развитием общества, основообразующий и системообразующий характер учебного материала, интегративность изучаемых курсов, гуманитарно-этическая направленность содержания образования, развивающий характер учебного материала, эстетические аспекты содержания), специальных принципах формирования содержания из области науки (соотнесение учебного материала с уровнем современной науки, политехнизм, единство и противоположность логики науки и учебного предмета), искусства (единство идейного содержания и художественной формы, гармоничность культурного развития, идейная общность и взаимосвязь искусств, учет возрастных, образовательных и профессиональных особенностей), труда (связь труда с наукой, соответствие требованиям к профессии).

При отборе содержания дистанционного обучения целесообразно пользоваться общими принципами и рекомендациями. При этом необходимо учитывать дополнительные ограничения, связанные с субъектом обучения, который может находиться на большом расстоянии и (или) иметь особый временной график жизнедеятельности и (или) физиологическую невозможность обучаться традиционно и др. Кроме того, следует помнить, что не по всем специальностям можно проводить подготовку специалистов в системе дистанционного обучения.

Инвариантная часть содержания дистанционного обучения должна включать в себя следующие разделы: введение в дисциплину (история, предмет, актуальность, место и взаимосвязь с другими дисциплинами учебного плана по специальности); учебную программу по дисциплине (курсу); цель и задачи изучения дисциплины; подробные методические указания по самостоятельному изучению курса с временным регламентом прохождения обучения и указанием трудозатрат; оглавление; основное содержание, структурированное по разделам (модулям); тесты, вопросы, задачи с ответами для тренинга (по разделам); итоговый тест; экзаменационные вопросы; практические задания для самостоятельной работы; тематика для небольших научно-иссле-довательских работ; толковый словарь терминов; заключение; список литературы (основной, дополнительной, факультативной); хрестоматия по дисциплине, содержащая выдержки из учебников, научных и журнальных статей и других учебных материалов по тематике курса. Вариативная часть содержания дистанционного обучения должна учитывать запросы клиента дистанционного обучения и ориентироваться на особенности его профессиональной деятельности.

Методы дистанционного обучения дают теоретическое представление о системе взаимодействия преподавателя и обучающихся, в ходе которого осуществляется организация и регулирование деятельности обучающихся, обеспечивается усвоение ими содержания и, тем самым, достижение целей обучения. В дистанционном обучении, так же как и в традиционном, можно выделить, опираясь на исследования Н.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Ю.Г. Фокина и других, пять общедидактических методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, исследовательский и эвристический. В настоящее время наиболее широко используются: 1) методы обучения посредством взаимодействия обучающегося с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучающихся (обучение «Я–сам» – самообучение); 2) методы индивидуализированного преподавания и обучения, для которых характерны взаимоотношения одного обучающегося с одним преподавателем или одного обучающегося с другим (обучение «один к одному»); 3) методы, при использовании которых преподаватель или эксперт предоставляет учебный материал студенту, не играющему активной роли в коммуникации (обучение «один к многим»); 4) методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (обучение «многие к многим») [2].

Средства дистанционного обучения могут представлять собой бумажные и сетевые учебные издания; компьютерные обучающие программы, учебно-информационные аудио- и видеоматериалы; лабораторные дистанционные практикумы, тренажеры, базы данных и знаний; средства обучения на основе экспертных и геоинформационных обучающих систем, на основе виртуальной реальности и др.

Принято считать, что электронный учебник является отражением дистанционного обучения предмету. Его можно рассматривать как программно-методический комплекс, способствующий самостоятельному освоению обучающимся учебного курса или некоторой его части. Одним из самых важных преимуществ электронных учебников при организации дистанционного обучения, на наш взгляд, является то, что он способен объединить в себе свойства обычного учебника, справочника, лабораторного практикума, задачника или сборника тестов.

Структура любого электронного учебника, по нашему мнению, должна быть четко продуманной и содержать следующие части:

- вступительную часть, включающую в себя программу, указания по изучению курса с помощью данного электронного учебника и список литературы;

- теоретическую часть, содержащую конспекты лекций по курсу, статичные или динамичные иллюстрации к ним, ссылки на первоисточники;

- лабораторно-практическую часть, в которой отражены детализированные решения стандартных заданий данного учебного курса с пояснениями и ссылками на соответствующие разделы теоретического курса;

- контрольную часть – набор тестов, дополненный заданиями как теоретического, так и практического характера;

- справочную часть, состоящую из системы контекстного поиска, глоссария, основных закономерностей, дополнительных иллюстраций в виде таблиц, рисунков или видеоизображений;

- поддерживающую часть, которая содержит описание правил работы с компьютерным учебником, технические и методические рекомендации.

Основными формами дистанционного обучения являются лекции (представляют систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывают проблематику, состояние и перспективы прогресса в конкретной области науки и техники, концентрируют внимание на наиболее сложных и узловых вопросах; стимулируют активную познавательную деятельность обучающихся, способствуют формированию у них творческого мышления), семинары (активная форма учебных занятий, используемая при преподавании всех учебных дисциплин, основанная на живом творческом обсуждении, дискуссии по рассматриваемой тематике), консультации (одна из форм руководства обучающимся в самостоятельном изучении учебного материала, учитывающая индивидуальные свойства слушателя как личности), лабораторные работы (вид занятий, имеющий значение в большей мере для технических специальностей) и самостоятельные работы (позволяют формировать навыки самостоятельной учебно-познавательной деятельности).

В плане \технической основы передачи данных можно выделить следующие формы дистанционного обучения: рассылка печатных материалов по почте (характерно для традиционного заочного обучения); рассылка аудио- и видеокассет средствами аудиографики (Audiographics), через интерактивное ТВ и видеоконференции, телеконференции, IRC, MOO, MUD (Интернет), электронную почту и листы рассылки (Интернет), WWW (Интернет).

В последнее время интернет-технологии вытесняют другие формы [3]. Это связано с тремя обстоятельствами: 1) техническое развитие интернет-техноло-гий, позволяющих более дешевыми и удобными средствами имитировать любую учебную модель; 2) простота подключения к сети Интернет; 3) низкая стоимость подключения.

Анализ методической системы дистанционного обучения показал ее общность с методической системой традиционного обучения, а также специфические характеристики, демонстрирующие возможности взаимодействия участников образовательного процесса.

Литература

1. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Дис... докт. пед. наук. – М., 1999.

2. Петров А.В. Методология и методика личностно-развивающего компьютерного образования: Монография. – Волгоград, 2001.

3. Филатов О.К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. – Ростов-н/Д, 1997.

Новые технологии передачи информации существенно повлияли на расширение спектра специальностей и уровней профессионального образования, особенно для военнослужащих. Средства оперативного доступа к информации по компьютерным сетям придали качественно новые возможности дистанционному обучению, и теперь для офицеров дальних гарнизонов стало доступным гражданское образование.

Применение дистанционных технологий обучения должно обеспечиваться глубоким анализом целей обучения, дидактических возможностей и принципов новых технологий обучения, критериев эффективности дистанционного обучения и его психологических основ. Теоретико-педагогическими аспектами моделирования процесса дистанционного обучения военнослужащих (на примере освоения специальности среднего профессионального образования) являются:

· подготовка высокообразованных и высококвалифицированных офицеров, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, обладающих общей гуманитарной и информационной культурой;

· разностороннее развитие молодежи, формирование у нее целостного миропонимания, современного научного мировоззрения, фундаментальной практической подготовки;

· реализация права и возможностей молодежи на получение наряду с основным военным профессиональным образованием другого, в том числе гуманитарного, экономического и т.д.;

· создание необходимых организационно-педагогических, социально-экономических и морально-психологических условий для получения военного и гражданского образования;

· разработка и реализация учебных планов и программ, предусматривающих преемственность в содержании и технологиях профессионального образования.

Система дистанционного обучения курсантов военных вузов рассматривается нами как педагогическая система, расширяющая возможность социальной адаптации военнослужащих и обеспечивающая интеграцию профессионального образования.

К компонентам данной педагогической системы относятся: цели обучения (общие и частные); обучающиеся; содержание гражданского образования; дидактические процессы; педагоги, технические средства обучения и программное обеспечение; организационные формы. Все компоненты системы взаимосвязаны между собой. Изменение одного элемента системы влечет за собой изменение других, поэтому при оценке степени влияния компонентов педагогической системы на проектирование, создание и внедрение модели дистанционного обучения курсантов должны учитываться особенности каждой составляющей.

При классификации целей дистанционного обучения учитывались общие цели профессионального обучения с позиций их объективной необходимости и субъективной значимости по отношению к обучающемуся. К объективным целям отнесены овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками по экономической специальности; подготовка к разнопрофильной практической деятельности; формирование необходимых научных и гражданских принципов для осуществления цели и т.д.

К субъективным целям отнесены развитие экономического мышления военнослужащих; развитие профессионально необходимых способностей, потребностей, интересов и мотивов; развитие навыков проектирования саморазвития, самооценки и совершенствования профессионального мастерства и др. Поскольку дистанционные технологии включены в качестве технологической составляющей в педагогическую систему, то, в конечном итоге, основным принципом создания таких систем и технологий должна быть их направленность на формирование личности обучающегося.

С учетом специфики дистанционного обучения критериями отбора содержания образования являются его научность, целостность, интегративность, объем, глубина, доступность и формализованность знаний, их дидактические фикции, целесообразность отбора учебного материала для изучения с помощью компьютерной техники, особенности конкретного учебного предмета, соответствие реальным возможностям обучающихся.

Принимая во внимание специфику интеллектуального взаимодействия обучающегося и компьютера, учитывается исходный уровень общегуманитарной и общенаучной подготовки, полученной курсантами на I–II курсах, психологические свойства военнослужащих, степень владения видами учебной и научно-исследовательской деятельности. В процессе освоения компьютеризированного курса дистанционного обучения по программам среднего профессионального образования курсант стремится получить прочные экономические знания и расширить сформированные ранее информационное компетенции.

Используемые технологии дистанционного обучения можно разделить на три большие категории:

· неинтерактивные (печатные материалы, аудио-, видеоносители);

· средства компьютерного обучения (электронные учебники, компьютерное тестирование и контроль знаний, новейшие средства мультимедиа);

· видеоконференции – развитые средства телекоммуникации по аудиоканалам, видеоканалам и компьютерным сетям; видеоматериалы – уникальное средство для дистанционного обучения практически по любой дисциплине: не требуя больших расходов на тиражирование, видеокассеты используются как наборы учебных материалов, частично заменяя традиционные лекции.

Поиск новых возможностей профессиональной социализации военных специалистов является важной педагогической и социальной задачей. Исходным условием ее решения является готовность курсантов военных вузов к получению гражданского образования. Обогащение содержания подготовки специалиста требует углубления его профессиональных функций, расширения спектра получаемой квалификации, развития способности к проектированию собственной профессиональной деятельности так, чтобы эта проекция имела непрерывный характер. Использование дистанционных технологий способствует более полному удовлетворению запросов личности в выборе образовательных материалов, обеспечивает преемственность и интеграцию гума-

нитарно-технических образовательных программ, более успешную адаптацию военного специалиста к изменяющимся социально-экономическим условиям общества.

По итогам дистанционного обучения военнослужащих были получены следующие результаты:

· комплексный характер подготовки специалистов, тесная интеграция технической и гуманитарной подготовки, технологий получения профессионального образования в течение всего срока обучения;

· формирование новых профессиональных и личностных качеств – системного мышления, экологической, правовой и информационной культуры, творческой активности и самостоятельности.

Реализация дистанционного обучения в процессе получения разнонаправленных специальностей высшего и среднего профессионального образования является одним из вариантов модульного подхода и требует большой совместной подготовительной работы коллективов преподавателей как военного учебного заведения, так и среднего специального учебного заведения по отработке нормативных документов, созданию учебных планов, учебных программ и методик обучения с учетом требований государственных образовательных стандартов, а также по переподготовке преподавателей, созданию модели совместной деятельности.

Литература

1. Автоматизированные обучающие и информационные системы: Сб. статей. – М., 1983.

2. Алексеев С.А., Филатов А.Н. Автоматизированные информационные системы и творческие ориентации личности // Социально-философские проблемы творческой активности ученых и инженеров. – Томск, 1991.

3. Байденко В.И. Диверсификация среднего профессионального образования: Дис… канд. пед. наук. – М., 1995.

4. Ершов А.П. Концепция использования средств вычислительной техники в сфере образования (информатизация образования). – Новосибирск, 1990.

5. Использование информационной технологии в учебном процессе: Материалы межвуз. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Н.И.Шкиль. – Киев, 1990.

6. Кабакович Г., Спицын Ю. Идея интеграции военно-специального и инженерного гражданского образования: Армейский сборник, 1998, № 1.

7. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учеб. пособие. – Омск, 1993.

Дифференциация обучения – форма организации учебной деятельности, при которой учитываются склонности, интересы и способности обучающихся, но при этом не снижается общий (базовый) уровень подготовки. Дифференцированное обучение – технология обучения, ставящая целью создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей учащихся. Программный материал осваивается на различных планируемых уровнях, но не ниже обязательного (стандарта).

Проблема дифференцированного обучения лежит в плоскости личностно ориентированного образования, ставшего еще на рубеже 80–90-х гг. прошлого столетия ведущим педагогическим направлением в нашей стране.

Различают внутренние и внешние факторы дифференциации.

К внутренним можно отнести:

· физиологические особенности (генотип, возраст, пол, состояние здоровья, особенности нервной системы и пр.);

· психологические особенности (задатки, способности, тип памяти, восприятия, стиль мышления, характер, мотивация, конфликтность и т.п.).

К внешним факторам относятся:

· социальные (условия обучения, накопленный жизненный опыт, степень успешности на предыдущих этапах обучения, характер преподавания и пр.);

· социально-психологические (особенности взаимоотношений в коллективе, личностные и профессиональные особенности педагога и др.);

· социально-экономические.

В последние годы актуальность проблемы дифференцированного обучения существенно возросла. Мы связываем это прежде всего с произошедшими в нашей стране общественно-политическими и социально-экономическими преобразованиями, с большей открытостью нашего общества, развитием и укреплением государственных, политических и культурных связей. Перед многими людьми сегодня остро встал вопрос о смене профессии, о приобретении более востребованной специальности. Медицина сегодня является именно такой перспективной отраслью, дающей широкие возможности для реализации вновь возникших профессиональных потребностей у людей разного возраста.

По нашим данным, с конца прошлого столетия значительно увеличился приток взрослых студентов (подчас уже имеющих какое-либо профессиональное образование) в медицинские училища, что требует от администрации и преподавателей ссузов изучения и совершенствования видов и форм дифференциации обучения.

Мы выделили несколько причин, заставивших взрослых уже людей снова сесть за парту, выбрав себе ту или иную медицинскую специальность:

· раннее замужество и, как следствие, невозможность получить какое-либо специальное образование в молодые годы;

· желание получить медицинское образование для «бытовых нужд» – ухода за детьми, престарелыми и больными родственниками и т.д.;

· возможность получить в дальнейшем более перспективную и высокооплачиваемую работу (например, в коммерческих медицинских центрах);

· легализация деятельности экстрасенсов, целителей и др. (допуск к работе с пациентами возможен только при наличии диплома о медицинском образовании – среднем или высшем);

· возможность работать в массажных и косметологических кабинетах, востребованность которых неуклонно растет.

За последние три года в нашем училище существенно увеличилось количество «взрослых» студентов, в возрасте от 25 до 70 лет. При этом одни из них имеют только среднее (полное) общее образование, другие – начальное профессиональное, некоторые – среднее профессиональное образование другого профиля (эти студенты обучаются на платной основе). С каждым годом увеличивается число студентов, имеющих высшее профессиональное образование (в том числе и университетское).

В то же время количество взрослых студентов недостаточно для того, чтобы выделить их в отдельную учебную группу, и нам приходится формировать смешанные группы, состоящие из студентов разного возраста, уровня образования, семейного положения, степени мотивации и т.д. Единственное, что может быть нам доступно в данной ситуации – это объединить всех взрослых студентов в одну-две бригады для проведения практических занятий. Практика последних лет показывает, что обучение таких студентов в смешанных группах по большинству учебных дисциплин не создает особых проблем.

В основном взрослые студенты более серьезно относятся к учебе (по сравнению с только что окончившими школу), нацелены на нее, имеют высокую мотивацию, определенный жизненный опыт, базу ранее приобретенных знаний, у них мало отвлекающих от учебы моментов. С такими студентами интересно работать. Их можно обучить на достаточно высоком уровне. Однако это утверждение нельзя отнести ко всем преподаваемым дисциплинам. Преподавание каждой из них имеет свои особенности.

С целым рядом проблем мы столкнулись при преподавании взрослым студентам иностранного языка. Условно можно разделить взрослых студентов на следующие «подгруппы».

1. Студенты, уже имеющие высшее образование, достаточно хорошо владеющие иностранным языком. Проблем с ними, как правило, не возникает, обучение можно проводить на повышенном уровне.

2. Студенты, имеющие удовлетворительные знания по иностранному языку, однако не достаточные для обучения их на повышенном уровне (совместно с 1-й группой).

3. Студенты, либо вообще не изучавшие иностранный язык, либо изучавшие его так давно, что в настоящее время они уже ничего не помнят. Как правило, в эту группу входят самые взрослые студенты. Чаще всего их приход в медицинское училище обусловлен наличием экстрасенсорных или целительских способностей, а их мотивация в изучении иностранного языка весьма низкая. В такой группе преподаватель вынужден начинать обучение с нуля.

Таким образом, мы видим, что преподавание иностранного языка занимает особое место в процессе дифференцированного обучения разновозрастных студентов. Проблема обусловлена наличием следующих факторов:

· разный исходный уровень знаний взрослых студентов, как в сравнении с более молодыми студентами, так и в пределах своей возрастной группы;

· сниженный (за редким исключением) уровень мотивации к изучению «ненужных» предметов, в число которых входит и иностранный язык;

· сниженные темпы усвоения материала.

Решение этой проблемы не лежит на поверхности. Во многом мешает отсутствие организационных условий, а также старые стереотипы мышления, ориентация на некоего «среднего» студента, т. е. усредненность всего процесса обучения. В ближайшее время, вероятно, потребуется преодоление этих стереотипов, разработка значительных административных и организационных мероприятий. В первую очередь следует изыскать возможности для организации обучения малыми группами. Именно таким нам видится решение проблем адекватного обучения разновозрастных студентов в медицинских училищах, организации личностно ориентированного учебного процесса, реализации индивидуального подхода в обучении. Кроме того, безусловно, потребуется большой труд преподавателей иностранного языка, который позволит взрослым студентам эффективно овладеть иностранным языком, реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал и обеспечить адекватный для современного специалиста уровень знаний.

Трудно переоценить роль среднего профессионального образования в системе общероссийского образования: специалисты среднего звена всегда составляли значительную часть рабочих и служащих; за последнее время численность студентов средних специальных учебных заведений, приходящихся на 10 тыс. населения, выросла на 30% [3]. Поскольку средняя профессиональная школа призвана обеспечить растущую экономику страны высококвалифицированными кадрами, проблемы качества образования в СПО привлекают к себе внимание общества. В повышении качества образования заинтересованы государство, работодатели, студенты и их родители. В наибольшей мере потребителями продукции средних специальных учебных заведений (ссузов) являются работодатели, поскольку именно в сфере реальной экономики в полной мере может проявиться качество и результат образовательной услуги. Именно на основе анализа требований потребителей возможна объективная постановка задач для системы качества ссуза.

Система управления качеством образовательных услуг как подсистема общего управления средним специальным учебным заведением имеет свои цели, достижение которых возможно лишь в случае реализации всех присущих ей функций, достаточного обеспечения ресурсами, а также системной организации самого процесса управления. Существует семь основных функций управления: прогнозирование и планирование качества образования; организация функционирования системы управления качеством образования; контроль качества образования по параметрам его потенциала, процесса и результата; регулирование качества; оценка качества, определение его уровня; исследование качества образования в области причин и истоков его формирования; мотивация обеспечения и повышения качества образования [4].

Таким образом, система управления качеством образовательных услуг в ссузе представляет собой элемент организационной структуры, процедур, процессов и ресурсов, направленных на достижение целей в области качества образовательных услуг. В настоящее время универсальной системы управления качеством не существует, ее структура и конкретные способы реализации в учебном заведении зависят от масштабов, профиля, стиля управления и других факторов.

Для эффективного управления качеством образовательного процесса необходимы математические модели, адекватно его описывающие. Использование классического математического подхода к построению модели системы управления качеством образования практически невозможно из-за сложности формализации процессов, протекающих в данной системе, и их количественной оценки. Для анализа слабоструктурированных проблем сложных систем в настоящее время активно используется когнитивный подход, теоретические основы которого были заложены учеными-психологами. В нашей стране он активно развивается в Институте проблем управления РАН [1].

Можно выделить следующие основные направления когнитивных исследований: экспертные методы получения знаний, когнитивный анализ и моделирование, когнитивное моделирование прогнозирования и развития социально-экономических ситуаций, рефлексивные методы и технологии в информационном управлении, информационные и когнитивные технологии в системах поддержки принятия решений и др. [1]. Расширение сферы применения когнитивного подхода в настоящее время объясняется тем, что для задач, связанных с организационными системами, какими, в частности, являются системы управления образовательным процессом, проблема неопределенности в описании и моделировании функций участников является внутренне присущей самому предмету исследований. Для отображения этого факта, обеспечения возможности управления ситуациями оказывается недостаточным применение только традиционных методов исследования. Когнитивное моделирование предназначено для структуризации, анализа и принятия управленческих решений в сложных и неопределенных ситуациях (геополитических, экономических), при недостатке или отсутствии количественной и статистической информации о происходящих процессах в таких ситуациях. Технологии когнитивного (познавательно-целевого) моделирования позволяют в короткие сроки на качественном уровне:

- строить модели, описывающие и объясняющие природу явлений и процессов в изучаемых объектах, исследовать проблемы с нечеткими факторами и взаимосвязями, учитывая изменения внешней среды;

- оценивать ситуацию и проводить анализ взаимовлияния действующих факторов, определять возможные механизмы взаимодействия участников ситуации, выявлять тенденции развития ситуаций и реальные намерения их участников; прогнозируя развитие ситуаций, использовать объективно сложившиеся тенденции развития ситуации в своих интересах;

- вырабатывать и обосновывать направления управления ситуацией, определяя возможные варианты ее развития, оценивать последствия принятия управленческих решений, сравнивать их, обосновывать выбор лучших стратегий развития системы для достижения ее целенаправленного развития [1].

Когнитивный подход при исследовании качества подготовки в высшем профессиональном образовании был применен в работе [2].

При когнитивном анализе и моделировании исследование сложной системы начинается с ее идентификации в виде когнитивной модели [1], одна из общих форм которой – параметрический векторный функциональный граф. Этот граф можно представить в виде кортежа:

Фп<<V, E>, X, F, > (1),

в котором:

1) G = <V, E>, V = {v_i | v_iÎV, i = 1, 2,…,k}; E = {e_i | e_iÎE, i = 1, 2,…,k} (G – ориентированный граф (когнитивная карта), V – множество вершин, вершины («концепты») V_iÎV, i = 1, 2,…, k являются элементами изучаемой системы; E – множество дуг, дуги e_ijÎЕ, i, j = 1, 2, …, N, отражают взаимосвязь между вершинами V_i и V_j; влияние V_i на V_j в изучаемой ситуации может быть положительным (знак «+» над дугой), если увеличение (уменьшение) одного фактора приводит к увеличению (уменьшению) другого, и отрицательным (знак «–» над дугой), если увеличение (уменьшение) одного фактора приводит к уменьшению (увеличению) другого, или отсутствовать);

2) X:V®q, X – множество параметров вершин, X = = { | ÎX, i = 1, 2,…,k}, ={x(i)g}, g = = 1,2,…,l. x(i)g – g-параметр вершины V_i, т. е. каждой вершине ставится в соответствие вектор независимых переменных.

Когнитивная карта, помимо графического изображения, может быть представлена матрицей отношения А_G. Это квадратная матрица, строки и столбцы которой помечены вершинами графа, а на пересечении i-строки и j-столбца стоят (или нет) единицы, если существует (не существует) отношение между элементами V_i и V_j, т.е.

А_G= [а_ij]_k_´_k, где отношение (2)

Отношение а_ij может принимать значение «+1» или «–1». Отношение между переменными (взаимодействие факторов) – это количественное или качественное описание влияния изменения одной переменной на другие.

Переменными концептов могут быть, например, экономические причины и их эффекты, валовой национальный продукт и финансирование образования, параметры экономических законов, цели и необходимые средства их достижения.

Когнитивная карта отражает лишь факт наличия влияния факторов друг на друга, в ней не отображаются ни детальный характер этих влияний, ни динамика изменения влияний в зависимости от изменения ситуации, ни временные изменения самих факторов.

Качественный анализ когнитивной модели (содержания составляющих ее блоков, целевых и управляющих факторов, анализ путей и циклов, причинно-следственных связей и их характера) не раскрывает всей глубины явлений и процессов, протекающих в реальной системе. Поэтому следующим этапом исследования является моделирование импульсного процесса распространения возмущений, т. е. перехода системы из одного состояния в другое либо эволюционным путем, либо под воздействием управляющих или возмущающих воздействий. Каждый такой импульсный процесс является возможным сценарием развития системы. Этот способ изучения динамики процессов проще, чем аналитическое исследование моделей поведения в виде систем дифференциальных уравнений, которые затруднительно строить для социальных, экономических, экологических и т.п. объектов. Кроме того, импульсное моделирование на когнитивных картах, являющихся «внешним» описанием систем, позволяет изучать тенденции динамических изменений для всей системы в целом [1]. В простейшем случае импульсный процесс можно задать изменением значений параметра в одной из вершин графа. Эта вершина актуализирует всю систему показателей, т. е. связанных с ней в большей или меньшей степени вершин.

Анализ структурных уровней иерархии образовательного процесса в колледже позволяет построить для него когнитивную карту (рис.).

Вершины V_i имеют следующий смысл: 1 – образовательные стандарты по специальностям; 2 – производственный отдел; 3 – методическая служба; 4 – учебная часть; 5 – воспитательный отдел; 6 – прохождение производственных практик; 7 – цикловые комиссии; 8 – заведующие отделениями; 9 – учебные планы по группам; 10 – психологическая служба; 11 – качество учебных планов по специальностям; 12 – качество преподавателей; 13 – нагрузка преподавателей; 14 – кураторы; 15 – качество образования; 16 – расписание учебных занятий; 17 – качество рабочих программ по дисциплинам; 18 – посещаемость занятий; 19 – успеваемость по предметам.

В настоящее время формируется система государственного регулирования экономикой и социальной сферой. В ее основе – анализ опыта зарубежных стран, а также глубокие традиции высокой роли государства во все исторически значимые моменты преобразований в России.

Образование является важнейшим социальным институтом современного общества, который функционирует в установленных рамках во взаимосвязи с экономикой и другими социальными институтами со своими специфическими средствами и содержанием.

В рамках формирования теоретических разработок в области управления образованием представляет интерес внедряемая в ряде регионов Российской Федерации система государственного регулирования социально-экономической сферы на основе индикативного планирования. Как свидетельствует изучение опыта стран с развитой рыночной (Франция, Япония) и стран с переходной экономикой (Китай), данная система – симбиоз прогнозирования и централизованного государственного планирования в недерективной, а направляюще-советующей форме, соответствующей принципам построения и функционирования государственно регулируемой рыночной экономики.

Теория и методология формирования российской модели индикативного планирования разработана отечественными учеными Л.И. Абалкиным, С.Д. Валентеем, А.Г. Гранбергом, В.Е. Дудкиным, Е.А. Ивановым, В.Н. Лексиным, В.Я. Любовным, В.Н. Моргачевым, Б.А. Райзбергом, А.К. Семеновым, С.А. Суспицыным, Г.Р. Хасаевым, А.П. Черниговым, Р.И. Шнипером, Б.М. Штульбергом, Ю.В. Яковцом, Т.Г. Думновой.

Нам представляется возможным и целесообразным использование государственного индикативного планирования в управлении развитием системы образования на уровне регионов Российской Федерации.

Образование как социальный феномен в последнее время вызывает повышенный интерес представителей различных областей знаний – социологов, экономистов, философов, менеджеров. Это, как нам кажется, связано со следующими обстоятельствами:

· необходимостью соответствия системы образования уровню развития экономики страны;

· возрастанием требований общества к качеству подготовки кадров;

· ориентацией учреждений образования на рынке труда на прогнозы развития его сегментов;

· быстрым «старением» полученных знаний и профессиональных умений и навыков;

· формированием новой группы профессий, связанных с информатизацией общества;

· построением инновационной системы управления образованием.

Анализ процессов, проходящих в области управления различными системами, позволяет сделать вывод, что государство создает систему контроля за развитием регионов, в которой присутствуют различные формы взаимодействия: частные, региональные, национальные, федеральные.

Конструктивная политика в области образования на основе демократии – главная цель регионализации образования, предполагающей удовлетворение образовательных запросов общества и населения с учетом разнообразия частных, региональных и федеральных интересов. В своем исследовании мы на основе общих теоретических подходов к управлению региональной системой образования выстраиваем теорию, методику и технологию индикативно-рейтинговой модели, ее взаимосвязь с общепринятыми организационными, экономическими закономерностями.

Необходимость управления объективно вытекает из общественного характера всей жизнедеятельности людей. В современных условиях проблема совершенствования управления приобретает особую актуальность. Это связано с проходящей в образовательной среде модернизацией, усложненной взаимоотношениями с окружающей средой и внутри самой управленческой модели.

Управление – это целенаправленная деятельность управленца по согласованию субъективных отношений и действий для поддержания системы и приведения ее в заданное состояние.

Не менее важным является процесс взаимодействия и взаимопроникновения региональных образовательных структур, начиная от дошкольного воспитания и заканчивая послевузовским и дополнительным образованием, и образовательными службами (экономическими, психолого-педагогическими, социально-воспитательными, социально-информационными, методическими, здоровьесберегающими). Постановкой задач и контролем их выполнения должны заниматься региональные центры управления развитием образования, выполняющие функции стимулирования развития каждого учебного заведения и всей системы в целом.

В Республике Бурятия в течение десяти лет проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию единой модели управления. На первом этапе проводился эксперимент по внедрению рейтинговой оценки работы учреждений среднего профессионального образования. На втором этапе, проанализировав итоги за прошедшие семь лет, изучив опыт других регионов, мы разработали новую модель управления и контроля, которая получила название индикативно-рейтинговой модели.

Рассмотрим преимущества и недостатки указанных моделей управления:

- индикативная (управленческая) – определяет направления развития (индикаторы) и значения, которые должны быть достигнуты в учебном образовательном учреждении (значения индикаторов). Основной недостаток в том, что мы получаем оценку развития по каждому индикатору в отдельности при отсутствии оценки развития всей системы показателей образовательного учреждения;

- рейтинговая (оценивающая, контролирующая) – на основании оценки значения каждого индикатора можно оценить развитие всей системы показателей, что дает возможность отразить работу коллектива по всем направлениям развития в едином числовом выражении.

Объединив положительные элементы обеих моделей управления, мы получили новую, которая не только управляет, но и оценивает (контролирует) работу образовательного учреждения.

Обратимся к математической модели, определяющей направление развития существующей системы путем ее преобразования и являющейся основой создания индикативно-рейтинговой модели.

Модель индикативно-рейтингового управления

Пусть существует система F, где основными параметрами (индикаторами) являются:

В исходный момент времени положение системы определяется значениями индикаторов:

Поставленной управленческой задачей, путем преобразования, данная система F должна достичь положения F1, определенного уже измененными значениями индикаторов:

Это первая основополагающая составляющая предлагаемой системы, получившая условное название «индикативная».

Порядок выполнения преобразования:

1) определение группы индикаторов искомой системы;

2) определение значений индикаторов, фиксирующих исходное состояние системы;

3) формирование управленческой задачи, которую необходимо решить для развития системы;

4) определение значений индикаторов, которых должна достичь система, для того чтобы решить поставленную задачу.

По нашему мнению, если ограничиться только этой составляющей, то система управления будет незаконченной, так как в ней отсутствует оценка выполнения управленческой задачи.

Например, система F₁ по индикаторам достигла шкалы значений индикаторов ; по индикаторам – не достигла искомых значений индикаторов ; по индикаторам – превзошла значения индикаторов . Тогда логично поставить вопросы:

1) как оценить искомое преобразование системы F?

2) как по полученному комплексу значений индикаторов определить «общее» развитие системы?

3) какая из преобразованных систем ближе к идеальному положению, определенному комплексом индикаторов?

Для этого мы предлагаем первую часть искомой управленческой модели дополнить второй, оценивающей, получившей условное название «рейтинговая».

На втором этапе остановимся более подробно. В математике степень достижения одной величиной () значения другой величины () определяется их отношением . В нашем случае это будет отношение заданного значения индикатора () к фактическому выполнению значения индикатора (), выраженное отношением . Числовое значение отношения выражается в виде дроби, что сложно соотносится с общепринятой в рейтинге 100-балльной шкалой. Для ликвидации вышеуказанного противоречия, мы значение отношения умножаем на 100. Это позволило создать шкалу рейтинга для нашей модели, которая отражает степень исполнения преобразования и не расходилась с общепринятой 100-балльной шкалой. Для искомой системы F это будет выглядеть так:

Рейтинг исполнения данной системы индикаторов определяется по следующей формуле:

(1), где

– значение рейтинга;

– значение индикатора преобразованной системы ;

– значение индикатора системы ;

100 – коэффициент.

Рейтинг для системы F1 – это комплекс значений рейтинга: R1; R2; R3; R4; R5; R6; R7……………Rn.

Для оценки общего состояния системы по достижению заданных индикаторов определяется как R_об и вычисляется по следующей формуле:

(2), где

– общая рейтинг-преобразованной системы в ;

– значение рейтинга по выполнению индикатора .

Реализация данной модели позволит единообразно оценить работу каждой подсистемы региональной системы образования, что даст возможность объективно оценить работу каждого педагога, каждого учреждения образования и органа управления, определив степень влияния каждого на развитие всей системы.

Литература

1. Тютрин В.И. Развитие и совершенствование управления системы среднего профессионального образования // Образование и глобализация: материалы 2-й Междунар. конф. – Улан-Удэ, 2006.

2. Тютрин В.И. Индикативно-рейтинговая модель управления и оценка работы учреждений образования // Вестник развития науки и образования, 2007, № 4.

3. Хандуев П.Ж. Трансформация структуры хозяйства региона (управленческий аспект) / П.Ж. Хандуев, Т.Г. Думнова. – Улан-Удэ, 2004.

4. Сосонко В.В. Контроль учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы. – М., 1993.

Отраслевой принцип профессиональной подготовки кадров, действовавший ранее как основной, вступил в противоречие с рыночным принципом, отражающим разнообразные запросы новой формирующейся в регионах инфраструктуры. Единый государственный заказчик кадров – отрасль, Министерство – в конкурентной среде потерял свой приоритет и уступил место множеству работодателей. В связи с этим роль централизованных методов управления системой образования, в том числе профессионального, заметно сократилась. Одновременно возросли полномочия региональных образовательных систем, а также самостоятельность самих учебных заведений.

В ходе осуществляемой в России децентрализации управления все острее ощущается потребность в определении оптимальных методов планирования, размещения или перепрофилирования существующих профессиональных образовательных учреждений с учетом интересов потенциальных потребителей образовательных услуг, популярности профессий, уровня востребованности кадров.

Отсутствие научно обоснованной модели развития системы социального партнерства является причиной того, что структура профессий, по которым ведется подготовка в профессиональных образовательных учреждениях, зачастую осуществляется в пропорциях, сложившихся в городе без учета реальной потребности в кадрах. Учреждения профессионального образования остаются без ориентиров и четких рекомендаций и оказываются вынужденными самостоятельно, часто эмпирически, методом проб и ошибок, приспосабливаться к текущим запросам формирующегося рынка труда. Следствием этого становится все более внедряемая в практику профессионального образования подготовка специалистов по новым профессиям ажиотажного спроса, не решающим фактически ни одной серьезной задачи развития региона. Речь идет о таких профессиях, как брокер, менеджер, бухгалтер, перепроизводство которых имеет место во многих регионах России.

Научно-педагогический подход к формированию региональной модели системы социального партнерства предполагает также анализ содержания профессионального образования и его соответствия характеру труда в современной экономической сфере, связанной с увеличением в российской экономике доли транснациональных корпораций. Перепрофилирование учреждений с учетом их адаптации к новым условиям следует осуществлять без разрушения сложившейся системы профессионального образования, с сохранением ее инфраструктуры. Это обеспечит повышение эффективности профессиональных образовательных учреждений, переориентацию их на действительные нужды регионального рынка труда. Кроме того, важно перспективное видение процесса развития региональной модели социального партнерства, основанное на выявлении прогнозируемых изменений в экономике и социальных отношениях. Система социального партнерства образовательных учреждений с предприятиями транснациональных корпораций должна иметь возможность адекватно реагировать на внешние и внутренние воздействия, что придаст ей способность к адаптации в изменяющихся условиях. При проектировании системы социального партнерства первым и одним из самых существенных решений является выбор целей. Основная общая цель любой системы – четко выраженная причина ее существования – обозначается как ее миссия. Для осуществления этой миссии вырабатываются цели.

Так, миссия образовательных учреждений в системе социального партнерства с предприятиями транснациональных корпораций: создать условия для деятельности, направленной на удовлетворение потребностей рынка образовательных услуг и рынка труда с учетом требований работодателей, представленных транснациональными корпорациями.

Цели образовательного учреждения в системе социального партнерства. Общие цели формулируются и устанавливаются на основе общей миссии системы социального партнерства и определенных ценностей и целей, на которые ориентируется руководство. Цели обладают следующими характеристиками: они должны быть конкретными и измеримыми, достижимыми, устанавливаться во времени. Цель деятельности металлургического колледжа – создание наукоориентированной образовательной среды – способствует формированию и обеспечению кадровой политики региона с учетом появления на рынке труда работодателей, представленных транснациональными корпорациями.

Оценка и анализ внешней среды – процесс, посредством которого контролируются внешние по отношению к образовательному учреждению факторы, чтобы определить его потенциал и угрозы.

Как показывает опыт многих учреждений профессионального образования, формирование системы социального партнерства в большинстве случаев не проходит быстро и гладко. Ввиду сложной современной социально-экономической обстановки налаживание взаимовыгодных связей довольно часто превращается в сложный и длительный процесс, который состоит из трех этапов.

На подготовительном этапе учреждение профессионального образования должно прежде всего оценить собственные сильные и слабые стороны, определить социальных партнеров, их интересы, изучить потребности отрасли, для которой оно готовит кадры, а также наметить первые шаги по налаживанию отношений с будущими социальными партнерами. Необходимо отметить, что подготовительному этапу свойственна ломка устоявшихся психологических установок, стереотипов, сформированных в прежней системе социально-экономических интересов. Учреждению профессионального образования придется отказаться от установки «нам должны» и перейти к позиции «чем наше учебное заведение сможет быть интересно и полезно социальному партнеру».

Одним из первых и очень важных показателей успешного завершения подготовительного этапа формирования системы социального партнерства в образовательном учреждении является нацеленность всех его сотрудников на развитие данной системы. Положительными результатами осуществления первого этапа будут также:

- сформированный банк данных потенциальных социальных партнеров данного образовательного учреждения по категориям и описание различных форм сотрудничества с ними (как существующих, так и потенциальных);

- анализ перспектив развития сектора экономики, для которого готовит кадры данное учебное заведение;

- оценка перспективности подготовки специалистов для сектора экономики на определенном образовательном уровне (количественный анализ оценки труда).

Главной задачей организационного этапа является налаживание устойчивых связей с социальными партнерами. Так как необходимость ориентации учреждений профессионального образования на потребности регионального рынка труда очевидна, то работу на данном этапе целесообразно начинать с изучения этих требований. В рамках этапа подготавливаются договоры о сотрудничестве. Отрабатывается технология взаимодействия с потенциальными социальными партнерами, т. е. закладываются основы будущей системы. На данном этапе определяются и формы сотрудничества, формируется круг социальных партнеров.

К началу третьего этапа учебное заведение уже имеет или создает отдельные элементы социального партнерства, и основной целью функционально-распределительного, или системообразующего, этапа становится объединение этих элементов в систему. На данном этапе взаимодействие с партнерами становится устойчивым и постоянным, а поддержание контактов с ними – важнейшей функциональной обязанностью сотрудников образовательного учреждения. Для этого необходимо ввести изменения и уточнения в должностные инструкции, а также включить в план работы учебного заведения мероприятия по социальному партнерству. Таким образом взаимодействие учебного заведения с социальными партнерами выводится на технологический уровень, т. е. технологии социального партнерства формируются на уровне образовательного учреждения.

К завершению третьего этапа должны быть получены следующие результаты:

- четко сформулированные должностные инструкции для различных категорий работников образовательного учреждения по работе с социальными партнерами;

- утвержденный план работы, с включенными в него мероприятиями по социальному партнерству;

- сформированный пакет типовых документов по социальному партнерству (договоры, положения о практике студентов (учащихся), о стажировке преподавателей, о работе консультационных советов, о трудоустройстве выпускников и т.д.);

- постоянно действующий консультационный совет; налаженное устойчивое сотрудничество с различными категориями социальных партнеров.

Дисциплинарное становление современной педагогической науки протекает в рамках постнеклассической научной рациональности. Поэтому перед своим совокупным субъектом она выступает как некоторая нормативная система с рефлексией [1, с. 120–127]. Однако это гносеологическое явление до сих пор не получило должного осмысления. В первую очередь, это касается структуры самой педагогической науки, очевидный эмпиризм которой мгновенно исчезает, как только она предстает в качестве самостоятельного объекта изучения. Поэтому такие объекты выступают как единое целое только в виде соответствующей теоретической реконструкции, в виде некоторой теоретической (концептуальной) схемы, которая является главной предпосылкой исследования и основным генератором научных идей. В науковедении при разработке модели науки за пределами специального рассмотрения оказалось одно важнейшее свойство научной деятельности – свойство рефлексивной симметрии, т. е. наличие в ней двух взаимосвязанных составляющих: а) выполнение тех или иных конкретных действий или операций, направленных на выявление сущности соответствующего фрагмента реальности; б) осознание, совершенствование, разработка, закрепление и воспроизведение некоторых нормативов выполнения этих действий, операций и деятельности в целом, т. е. научная рефлексия.

Анализируя структуру научно-педагогической деятельности, можно ввести некоторое обобщенное представление о педагогической науке как о диалектическом единстве двух научно-педагогических систем: а) системы, направленной на выявление и адекватное отражение специфики, сущности и основных закономерностей педагогического взаимодействия (В.В. Краевский: педагогическая наука о сущем); б) системы, направленной на разработку нормативов организации и проектов реальной педагогической деятельности (педагогическая наука о должном). В свою очередь, эти две научные системы имеют сложную внутреннюю структуру. В частности, педагогическая наука как наука о сущем выступает в виде диалектического единства следующих подсистем:

а) исторически развивающегося достоверного научно-педагогического знания, адекватно отражающего элементы, структуру, системную динамику и закономерности педагогического взаимодействия средствами понятийного аппарата педагогической науки; б) педагогической научно-исследовательской деятельности субъектов (ученых, научных групп и коллективов), направленной на получение достоверного научно-педагогического знания о сущности педагогического взаимодействия; в) педагогических научно-организационных форм (научных учреждений и правовых норм), объединяющих и регулирующих соответствующие виды деятельности; д) внутринаучных и социально-культурных ценностей, отражающих ценностные и этические нормы собственно научно-педагогической деятельности; е) научно-педагоги-ческой рефлексии, направленной на анализ средств и методов научной педагогической деятельности, разработку основных форм и структуры научно-педагогического знания, т. е. на самоорганизацию и саморазвитие собственно педагогической науки. Эти абстрактные объекты во взаимосвязи и взаимозависимости составляют теоретическую (концептуальную) схему или модель педагогической науки как науки о сущем (рис. 1). Такая модель дает более или менее целостное представление о совокупной педагогической науке как научной дисциплине и позволяет выявить основные механизмы ее функционирования и развития. Одновременно появляется возможность провести разграничение онтологической, рефлексивной, аксиологической и проективно-технологической функций педагогической науки. При этом научно-педагогическая рефлексия не является чем-то внешним по отношению к педагогической науке. Напротив, она является ее внутренним, необходимым элементом, что и нашло свое отражение в соответствующей теоретической схеме. Высшей формой научно-педагогической рефлексии является педагогическое науковедение [2]. Компоненты же педагогической науки как науки о должном отражают специфическую отрасль научно-педагогического знания, которую принято называть педагогической технологией.

Наибольший интерес представляет педагогическая наука как система научных знаний с присущими им формой и логической структурой. Формы научно-педагогического знания включают: 1) научный педагогический факт – объективно достоверное научное знание, выступающее в качестве эмпирического основания (базиса) педагогической науки; 2) научная педагогическая проблема – форма научной педагогической задачи, обязательным условием которой является разрешение противоречия между необходимостью новых научно-педагогических знаний и невозможностью их получения на базе существующих теоретических представлений, средств и методов научного познания; 3) научная педагогическая гипотеза – форма вероятностно достоверного научно-педагоги-ческого знания в виде предположений, догадок или предсказаний о существовании неизвестных ранее педагогических явлений, скрытых причинах их возникновения, закономерных связях и отношениях; 4) научная педагогическая идея – форма научного знания, эвристически и целостно объясняющая сущность педагогического взаимодействия (объекта исследования) на уровне основных принципов или общих закономерностей; 5) научная педагогическая метафора – форма неявного (первоначального, эмпирического) научно-педагогического знания, обеспечивающая перенос некоторой системы смыслов методом аналогии из смежных областей науки в область педагогики с целью экономии ресурсов и усилий специалистов при формировании теоретических представлений о сущности педагогического взаимодействия; 6) научный педагогический закон – высшая форма научно-педагогического знания, отражающая существенные, устойчивые, повторяющиеся (инвариантные) связи между педагогическими явлениями, выраженная отношениями (системой) понятий и категорий теоретической педагогики; 7) научная педагогическая концепция – системная форма организации научно-педагогического знания, отражающая сущность того или иного фрагмента педагогической действительности (предтеория); 8) научная педагогическая теория – высшая системная форма организации научно-педагогического знания, всесторонне, достоверно и адекватно описывающая и объясняющая сущность педагогического взаимодействия собственными аналитическими средствами или средствами понятийного аппарата.

Эти формы научного знания, подобно рассмотренным выше системным фрагментам собственно педагогической науки, охвачены сложной системой диалектических связей и взаимопереходов, при которых каждая последующая форма знания в снятом виде включает все предыдущие, но не сводится к ним, а каждая предыдущая, в процессе развития, в той или иной мере (непосредственно или опосредствованно) детерминирована последующими формами научного знания. Будучи рассмотренными именно в такой последовательности, они характеризуют, с одной стороны, искомые содержание и логическую структуру, а с другой – процесс отражения сущности педагогических явлений различной глубины и степени детализации и, следовательно, диалектический путь поступательного развертывания и развития научно-педагогического знания.

В мировом менеджменте распространяется новый подход к работнику. Если ранее идеальным традиционно считался «квалифицированный работник-исполнитель», то современный бизнес требует «работника-инициатора, обладающего знаниями». По-новому трактуется и целевая функция менеджмента. Классическую схему «доставка нужных людей на нужные места в нужное время» сменяет новая целевая функция «организация эффективного взаимодействия человека и организации». Эффективное использование человеческого ресурса продолжает оставаться наиболее слабым звеном в общей системе управления предприятиями.

Руководитель может сделать все правильно: создать блестящие планы, нарисовать четкую организационную схему; установить современные поточные линии, использовать передовой бухгалтерский учет – и все равно потерпеть неудачу как менеджер (из-за найма не тех людей, которые необходимы, или из-за неправильной мотивации подчиненных). С другой стороны, многие менеджеры добиваются успеха используя лишь нетрадиционные методы организации или управления. Они добиваются успеха потому, что умеют нанимать нужных людей и мотивировать, оценивать и развивать их. Важно помнить, что достижение результата – это основная задача управления, и менеджер должен добиваться этого результата с помощью людей [1].

Все менеджеры – в определенном смысле менеджеры по персоналу, ведь все они так или иначе вовлечены в такие процессы, как вербовка, интервьюирование, отбор и обучение. Чтобы понять, что такое управление персоналом, мы должны в первую очередь узнать, в чем заключается работа менеджера. Большинство экспертов согласилось, что существует пять основных функций, которые выполняют менеджеры:

· планирование: постановка целей и стандартов в работе подчиненных, разработка планов, правил и последовательности действий, прогнозирование некоторых возможностей в будущем;

· организация: постановка определенных задач перед каждым подчиненным, разделение на отделы, делегирование части полномочий подчиненным, разработка каналов управления и передачи информации, координация работы подчиненных;

· управление персоналом: решение вопроса об определении стандарта для подходящих кандидатов, подбор подходящих работников, установка стандартов работы, компенсаций работникам, оценка выполнения работ, консультирование работников, их обучение и развитие;

· руководство: решение вопроса, как заставить сотрудников выполнять свою работу, оказание моральной поддержки, мотивация подчиненных;

· контроль: установление таких стандартов, как квота продаж, качество, уровень продуктивности; проверка соответствия выполнения работ этим стандартам; их корректировка при необходимости.

В данной статье мы будем рассматривать одну из названных функций – управление персоналом (сейчас более известное, как управление человеческими ресурсами).

Содержание функции «управление персоналом» включает:

· анализ работы (определение характера работы каждого сотрудника);

· планирование потребности в персонале и найм кандидатов на работу;

· отбор кандидатов;

· ориентация и обучение новых работников;

· управление оплатой труда;

· обеспечение мотивации и льгот сотрудников;

· оценка исполнения работы;

· общение;

· обучение и развитие;

· формирование у работников чувства ответственности;

· обеспечение здоровья и безопасности работников;

· работа с жалобами и координация трудовых отношений.

Возможен вопрос: «Почему управление персоналом – одна из важнейших функций менеджера?» Можно ответить на этот вопрос, рассмотрев некоторые ошибки, которые бы не хотели допустить руководители при управлении персоналом. Например:

· нанят не тот человек, который нужен;

· большая текучесть кадров;

· сотрудники все делают не лучшим образом;

· теряется время на бесполезные собеседования;

· организацию привлекли к суду за дискриминационные действия;

· организация получила предписание в соответствии с законом о профессиональной безопасности;

· работники недовольны своей заработной платой;

· недостаточная обученность снижает эффективность работы;

· допущены действия, нарушающие трудовые отношения.

Исходя из вышеизложенного, представляется важным, чтобы в начале XXI столетия менеджеры умели понимать идеи и проблемы, возникающие в области управления человеческими ресурсами, вникать в них и эффективно их решать.

Рассмотрим более подробно, что представляет собой обучение кадровому менеджменту, основанное непосредственно на практической работе. Это обучение может включать в себя несколько аспектов:

· анализ менеджером собственной практики;

· обращение к «рецептам» процедур, систем, установившейся практики, которым менеджер уже следует, выполняя возложенные на него обязанности;

· следование руководящим указаниям и советам начальников, равных по положению коллег и подчиненных;

· исследование позитивных и негативных ролевых моделей: мы пытаемся смоделировать те роли, которые кажутся нам эффективными в конкретных видах деятельности, и стремимся не повторить ошибок тех людей, чьи неудачи нам приходится анализировать.

Принимая во внимание все эти факторы, полезно составить модифицированную схему процесса обуче-

ния, которая будет в концентрированном виде отражать цикл управления с обратной связью. С помощью такой модели (рис.) можно постепенно сформировать детально разработанный специфический репертуар, который позволяет опытному менеджеру быстро распознать, что необходимо делать в конкретных условиях, а также прогнозировать проблемы и рационально использовать время и силы.

Поэтому совершенно очевидно, что практика и опыт – самые важные аспекты в обучении искусству управления человеческими ресурсами. Во-первых, профессиональной компетентности в широком ее понимании (умения, способности, идеи, рецепты, ценности и т.д.) так просто не научишь. Это не та проблема, которую можно просто объяснить. Во-вторых, именно благодаря практике и опыту, ситуация «знаю о...» переходит в ситуацию «знаю, как...», а здравый смысл прибегает к тщательному анализу деятельности и становится более принципиальным, в результате чего неэффективные модели поведения корректируются или отбрасываются.

Несмотря на то что обучение на практическом опыте является фундаментом совершенствования управления человеческими ресурсами, оно имеет несколько существенных ограничений.

В частности, обычно встречаются две основные проблемы.

1. Процесс обучения может не состояться или дать неадекватный результат. Причины могут быть следующие:

· сам характер деятельности в области управления человеческими ресурсами – ее темп и напористость, разнообразие, кратковременность и фрагментарность и т.д. – препятствует глубокому анализу практики, отсюда следует незавершенность цикла обучения;

· менеджеры могут извлечь «неправильные» уроки, предпочитая, например, обвинять других в создавшихся трудностях и не замечая негативных аспектов своего собственного поведения;

· получаемые менеджерами указания и советы по управлению человеческими ресурсами, а также доступные ролевые модели могут иметь много недостатков и слабых сторон.

2. Конкретный опыт может оказаться весьма ограниченным: постоянный успешный результат применения определенных приемов в ситуациях одного типа может обернуться значительными трудностями в приспособлении их к другим ситуациям. Менеджер гораздо больше может почерпнуть из окружающего его мира, чем из относительно небольшого личного опыта. Без учета и анализа изменяющейся внешней среды (контекста) цикл обучения может стать только самоусиливающимся, но никак не развивающим. Опыт работы менеджера и его обучение взаимно дополняют друг друга. Однако успех обучения полностью зависит от умения менеджера соотносить изучаемые материалы с опытом собственной работы.

С учетом вышеизложенного был разработан курс «Менеджер и персонал», в основе которого следующие ориентиры.

К важнейшим характеристикам изучаемого материала в области управления человеческими ресурсами должны быть отнесены его содержание, сложность, степень структурированности [3].

Содержание учебных программ зависит от целей обучения, от категории работников, которые проходят обучение, от уровня подготовки и опыта преподавателя. Успех в освоении учебного материала в значительной степени определяется тем, в какой степени содержание учебного материала соотносится с образовательным уровнем, профессиональным опытом и интересами слушателей. Если мы ошибаемся при определении содержания учебной программы, то нас не спасут ни высочайшая квалификация преподавателя, ни самые изощренные методы преподавания, ни блестящие условия обучения.

Другой фактор, оказывающий влияние на результаты обучения, – сложность изучаемого материала. Чем сложнее изучаемая проблематика или тот учебный материал, который должны освоить обучающиеся (высокая доля теоретических знаний, перегруженность специальной терминологией или формулами), тем больше времени требуется для усвоения. Понятно, что и в этом случае профессиональный опыт слушателей и их образовательный уровень играют не последнюю роль. То, что сложно для одних людей, может оказаться элементарным для других. Но в любом случае для облегчения усвоения слушателями сложного учебного материала особенно полезно широкое использование наглядных средств и активных методов обучения.

Степень структурированности учебного материала (насколько хорошо он систематизирован и насколько четко, логично и последовательно организован) также оказывает значительное влияние на успех обучения. Чем лучше структурирован учебный материал, тем легче он воспринимается и усваивается слушателями. Учебный материал должен быть организован так, чтобы не только передать слушателям основные сведения по изучаемой тематике, но и помочь им легче установить связи между разными частями программы, сформировать системное, комплексное понимание изучаемого предмета.

Тематика занятий обязательно должна содержать следующие блоки:

· стратегические вопросы управления человеческими ресурсами;

· принципы и концепции формирования кадровой политики современных организаций;

· экономические вопросы менеджмента человеческих ресурсов;

· социология личности и организации, основные социальные технологии в области управления человеческими ресурсами;

· юридические вопросы управления.

Достаточно времени необходимо посвятить обучению менеджеров вопросам основных социальных технологий: адаптации, аттестации, мотивации, оценки кадрового потенциала, а также проблемам трудового законодательства, в особенности юридическим аспектам трудового договора.

Закрепление полученного материала хорошо проверить в форме деловых игр, в моделировании конкретных управленческих ситуаций. Как показывает практика, особый интерес слушателей вызывают бизнес-классы наиболее опытных практиков, руководителей кадровых служб и квалифицированных менеджеров.

Кто должен проводить занятия для менеджеров-практиков? Рынок образовательных услуг такого рода не берет в расчет преподавателей-теоретиков, работающих в высших учебных заведениях. Слушатели хотят видеть в качестве преподавателей специалистов, имеющих богатый опыт работы в нестандартных, необычных ситуациях, опыт решения многосложных неординарных проблем. Сложность в том, что часто специалисты такого рода не обладают достаточными педагогическими способностями, не умеют интересно и доступно трансформировать свои знания. Основная задача учебных заведений заключается в оказании им методической помощи и создании условий для эффективной передачи опыта.

До проведения итоговой аттестации необходимо уделить достаточно внимания проведению производственной практики. Для этого организаторам образовательных мероприятий необходимо иметь четкие договоренности с организациями, где выпускники будут стажироваться. Возможно прохождение менеджером практики в организации, где он постоянно работает.

Итоговую аттестацию можно проводить в качестве теста, устного экзамена, выпускной работы, отражающей различные вопросы по управлению человеческими ресурсами в конкретной организации.

Подводя итог вышеизложенному, следует отметить, что для получения менеджерами знаний в области управления человеческими ресурсами необходимо разработать и внедрить комплексную систему их подготовки на базе учебных центров.

Литература

1. Герасимов Б.Н., Чумак В.Г., Яковлева Н.Г. Менеджмент персонала организации: Учеб.-метод. пособие. – Самара, 2001.

2. Джой-Меттьюз Д. Развитие человеческих ресурсов. – М., 2006.

3. Методы эффективного обучения взрослых: Учеб.-метод. пособие. – М., 1998.

Педагогика среднего профессионального образования выделяет следующие актуальные тенденции в технологизации обучения:

- внедрение в практику обучения педагогики сотрудничества, сущность которой состоит в ускорении процесса становления личности и повышении эффективности обучения на основе концепции «зона ближайшего развития» Л.С. Выготского;

- повышение творческой активности преподавателя как основного разработчика и пользователя инновационных технологий;

- обеспечение гуманизации образования через осуществление принципов диалогичности обучения, постоянной связи учебно-воспитательного процесса с жизнью, создания творческой атмосферы, «не навреди»;

- дифференциация и индивидуализация обучения;

- организация образовательного процесса на основе модульно-компетентностного подхода.

Все эти тенденции объединяет важнейшая педагогическая парадигма – личностно ориентированное обучение. Известно, что в истории образования долгое время личность обучающегося рассматривалась как объект деятельности, без учета его интересов, потребностей и ценностных ориентаций. Личностный же подход рассматривает учащегося или студента в качестве субъекта обучения, равноправного с педагогом и взаимодействующего с ним на принципах сотворчества, взаимодвижения и взаимопомощи. Совершенно очевидно, что методология личностно ориентированного обучения отвечает государственным принципам демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования. При этом деятельность становится принципом вместо методологии и по отношению к последней играет подчиненную роль, не утрачивая своего значения.

Результаты реализации основных положений личностно ориентированного обучения в стенах нашего колледжа, а также изучение передового опыта средних специальных учебных заведений Российской Федерации и стран ближнего и дальнего зарубежья позволяют нам сделать вывод о том, что эффективность данной педагогической технологии во многом детерминирована учетом мотивации поведения обучающихся (мотивации их учебно-познавательной деятельности). В этой связи покажем ряд важных для практики профессионального образования положений, лежащих в основе психологии мотивации.

К. Левин отмечает, что любое поведение побуждается напряжением, движется силами, направляется валентностью и адресуется к цели. Под напряжением он понимает сознательную установку, желание совершить некоторый поступок. Они (установка и желание) держатся до тех пор, пока поступок не будет совершен, обеспечивая так называемый «толкающий» эффект (пуш). Совершенный поступок разряжает напряжение. При этом важно, что напряжение может разряжаться как с помощью объектов, деятельность с которыми напрямую обеспечивает индивиду достижение желаемой цели, так и с замещающими объектами, которые как-то иначе позволяют ему достичь той же цели (субстанция). Напряжение, возникающее в индивиде, всегда основано на потребностях, которые представляют собой или некие биологические требования организма (генуинные потребности), или психические образования типа намерения, желания (квазипотребности). Потребности создают «тянущий» эффект (пулл), который проявляется в двух основных видах – валентности и силе.

Под валентностью К. Левин понимает восприятие индивидом необходимости реализовать некоторую активность. Это восприятие обусловливается оценкой субъектом объекта, которая связана со степенью возможности удовлетворения потребности (желания). Сила – это наличие реальной связи между объектом и субъектом, обеспечивающей активность индивида.

Таким образом, выстраивается вполне определенная схема мотивационного процесса. Если существуют потребности, возникают силы (силовое поле), обеспечивающие напряжение (активность индивида), характеризуемое валентностью. Само же напряжение является тем состоянием, которое помогает индивиду изменить себя, чтобы быть в равновесии с окружающей действительностью (достичь желаемого). Субъективный смысл любого осознанного поступка индивида – это результат соотнесения себя с действительностью, определения своего отношения к действительности. С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что если поступок человека не соотнесен им с последствиями, то такой поступок нельзя считать осознанным.

А.Н. Леонтьев считал мотивацию отражением действительности через смысл, через определенные связи и отношения субъекта к объекту. Он говорил о том, что в самом побуждении всегда фиксируются два полюса – «наличное» и «желаемое». Деятельность (поступок) как бы отталкивается от реального (объекта) и от идеального, желаемого (цель, достижение результата). Ученый полагал, что включение смысла в напряженную структуру создает значимость, которая увеличивает напряженность и определяет затраты энергии индивида.

А.Н. Леонтьев указывал на то, что мотивация включает два момента, иногда противоречащие друг другу. Это, во-первых, стимуляция процессом деятельности, и, во-вторых, стимуляция результатом деятельности. При этом, чем сильнее стимуляция процессом деятельности, тем больше вероятность отражения желаемого; чем сильнее стимуляция результатом деятельности, тем больше вероятность отражения необходимости. Иначе говоря, долженствование проявится сильнее у тех людей, деятельность которых стимулируется желаемым конечным результатом. Стимуляция же процессом деятельности мотивирует людей, которые хуже преодолевают барьеры в деятельности и ориентированы на получение удовольствия.

Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако потребность сама по себе еще не способна придать ей определенную направленность. То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама потребность, а предмет, отвечающий данной потребности. Предмет потребности – материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане, называют мотивом деятельности. В соответствии с этим А.Н. Леонтьев подчеркивает, что отношение, которое складывается между целенаправленной деятельностью и действием, отражается в сознании как отношение между мотивами и целью (именно потому одно и то же действие, обусловленное различными мотивами, может быть элементом нескольких видов деятельности в зависимости от того, чем эта деятельность является для личности). Здесь имеет смысл отметить, что А.Н. Леонтьев, подчеркивая, как и другие психологи, побуждающую, направляющую функцию мотива, добавляет при этом мотиву функцию смыслообразования, которая придает целенаправленной деятельности еще более личностный характер.

По связи мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности психологи выделяют различные группы мотивов: смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы; внутренние и внешние мотивы; мотивы, порождаемые самой деятельностью, и мотивы социальные, порождаемые всеми обстоятельствами жизни и связанные с основной направленностью личности.

Наиболее общей закономерностью, отражающей регулирующую роль мотивов, считают зависимость результатов деятельности и психических процессов от характера и специфики мотивов. К механизмам, определяющим эту зависимость, различные психологи подходят по-разному. Одни таким механизмом считают «насыщение» – снижение работоспособности при изменении отношения к деятельности. Другие – «стремление к успеху» и «избегание неудачи», связанные с ожидаемой субъектом оценкой деятельности и определяющие процессы выбора и постановки целей. При этом отмечают, что поставленная цель может вообще не соответствовать действительным возможностям субъекта. Тогда может получиться так, что возможности либо не раскроются полностью, либо они окажутся недостаточными для достижения поставленной цели. Если же результат отдельных действий окажется более значимым, чем побуждающий их мотив, то в этом случае может произойти «сдвиг мотива на цель», возникновение новых мотивов, связанных с ходом развития самой деятельности, включающихся в ее структуру и изменяющих ее.

Таким образом, можно считать, что мотивы играют определяющую роль в мотивационной сфере и в деятельности человека. Наряду с этим в науке установлена корреляция некоторых черт личности с определенными характеристиками процессов учебной деятельности, роль личностных факторов в избирательных оценках и отборе прошлого опыта, роль различного рода позиций личности как факторов, способствующих раскрытию возможностей человека в учебной деятельности, и, наконец, роль и место познавательного интереса в мотивационной сфере учения.

Ряд исследований свидетельствует о том, что мотивы можно формировать и актуализировать в ходе обучения:

- мотив – это «операционализированная» потребность, а потребности могут развиваться не только путем создания новых объектов (например, путем предъявления все более интересной информации), но также и через обучение действиям;

- условия, в которых осуществляется учебная деятельность, сами могут являться мотивообразующими факторами. Этот вывод согласуется с мнением П.Я. Гальперина, который даже ввел понятия «операционная сторона активности обучаемых» и «мотивационная сторона их активности». Он особо выделил в качестве компонентов мотивационной активности мотивы учения, которые подразделил на три класса: внешние (поощрения, наказания); соревновательные (успех в сравнении с другими или с самим собой); внутренние (благодаря которым учение становится деятельностью в полном смысле этого слова).

Рассмотрение сущности психологических механизмов мотивации учебно-познавательной деятельности студентов убеждает нас в том, что без их учета нельзя построить эффективную дидактическую систему личностно ориентированного обучения в колледже.

В связи с этим в образовательном учреждении должна быть создана научно обоснованная программа развития учебно-профессиональной мотивации студентов, которая включала бы в себя диагностику, мониторинг и коррекцию мотивов учебно-познавательной и профессиональной деятельности будущих специалистов, а также меры по организационно-педагогическому обеспечению этих процессов. Создание такой программы является в настоящее время предметом научно-иссле-довательской и учебно-методической работы Избербашского педагогического колледжа.

Литература

1. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – АПН РСФСР, 1965.

2. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. – М., 1972.

3. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. – Т.1. – АПН РСФСР, 1959.

4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983.

5. Проблемы мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С.Л. Рубинштейна. – М., 1960.

6. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. – Волгоград, 1991.

Профессиональное становление будущего специалиста является сложным, длительным и противоречивым процессом. Обучение в вузе – необходимое условие формирования профессиональной идентичности [8]. Важным элементом в профессиональном становлении является студенческая группа, так как именно здесь формируется и ассимилируется множество установок и жизненных ценностей.

Мы попытались выявить особенности динамики профессиональной идентичности и взаимосвязь между уровнем идентичности и социометрическим статусом студентов различных курсов обучения.

Важным показателем положения человека в системе межличностных отношений является его социометрический статус, определяющийся числом выборов или предпочтений, которые получает каждый член группы по результатам социометрического опроса [1,7, 8]. Профессиональная идентичность – многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность. Она развивается в ходе профессионального обучения в пространстве процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации и обусловливается развитием рефлексии [8].

В нашем исследовании приняло участие 215 студентов (юноши и девушки) в основном негосударственных учебных заведений Москвы. Из них I курс – 47 человек, II курс – 49 человек, III курс– 44 человека, IV курс – 40 человек, V курс – 36 человек.

В качестве психодиагностических методик использовалась социометрия (для определения социального статуса), методика изучения профессиональной идентичности Л.Б. Шнейдер, методика Куна «20 утверждений». Для проверки статистической значимости различий и повышения достоверности результатов мы использовали угловое преобразование Фишера.

Что касается социометрии, мы отметим некоторые важные моменты без детального описания процедуры. В нашем случае в связи с задачами исследовательской работы был использован так называемый смешанный критерий. Предлагалось ответить на вопрос о том, с кем из группы испытуемый хотел бы остаться в случае ее переформирования. Социометрическая процедура проводилась в параметрической форме (испытуемый должен был в рамках своего ответа представить ранжированный список, не превышающий трех человек). Процедура внешне и, прежде всего, для испытуемых носила анонимный характер, в то время как на самом деле бланки были закодированы.

Полученные результаты мы представили в процентном отношении: количество испытуемых с определенным статусом идентичности ко всему количеству испытуемых с определенным социометрическим статусом. Таким образом, мы видим, какова доля студентов с кризисом идентичности, диффузной идентичностью, достигнутой позитивной идентичностью и псевдоидентичностью среди, например, низкостатусных студентов.

Полученные результаты по каждому курсу представлены в табл. 1.

Анализ полученных результатов

Среди высокостатусных студентов ни на одном курсе нет испытуемых с псевдоидентичностью. Различие между количеством студентов с псевдоидентичностью среди низкостатусных студентов на всех курсах обучения не является статистически значимым при j^*_эмп_< j^*_кр, при r£0,05. Псевдоидентичность – стабильное отрицание своей уникальности или, наоборот, ее амбициозное подчеркивание при высокой оценке собственных качеств и нарушении интимных связей с социумом с переходом в стереотипизацию, тотальное поглощение ролью, статусом. Эти характеристики приводят к тому, что среди высокостатусных студентов таких испытуемых нет.

Отсутствие среди высокостатусных студентов четвертых и пятых курсов испытуемых с достигнутой профессиональной идентичностью может объясняться тем, что значительное превышение даже позитивных показателей в сравнении со средними показателями большинства членов группы в плане любой личностной характеристики может снижать социометрический статус человека. Для большинства на четвертом курсе характерна диффузная (38%) и достигнутая позитивная (28%) идентичность. Возможно, поэтому именно на четвертом курсе студентов с достигнутой позитивной идентичностью в группе среднестатусных студентов больше, чем на всех остальных. На пятом курсе для большинства испытуемых характерна кризисная (39%) и диффузная (39%) идентичность. Соответственно, здесь испытуемых с диффузной идентичностью и кризисом идентичности среди высокостатусных и среднестатусных студентов больше, чем на других курсах. Причем испытуемые с диффузной идентичностью – это в основном высокостатусные студенты, а с кризисом идентичности – среднестатусные. Человек с диффузной идентичностью может вступить в стадию кризиса, или перейти к зрелой идентичности. Но может остаться и на уровне преждевременной идентичности. Испытуемые с достигнутой диффузной идентичностью и кризисом идентичности оказываются среди среднестатусных или высокостатусных испытуемых, так как для группы в целом характерно преобладание признаков кризиса идентичности или диффузной идентичности. Высокий процент студентов с диффузной и кризисной идентичностью связан с кризисом пятого курса, возникновением сомнений в своей способности стать специалистом, страхом перед будущим.

Самый высокий процент испытуемых с достигнутой профессиональной идентичностью в группе высокостатусных студентов на втором курсе. Это связано с тем, что именно в этот период у студентов наблюдается наиболее высокое принятие будущей профессии и профессиональных ценностей [8]. Студенты, отвечающие групповым нормам, становятся высокостатусными.

Полученные сведения о недостаточной сформированности профессиональной направленности студентов подтверждаются данными методики «Кто Я?».Все компоненты были распределены на три группы: функциональные, объективные, эмоциональные. Функциональные: психолог, студент, руководитель, организатор, специалист и т.д. – 11,56%. Объективные: человек, женщина/мужчина, жена, отец, сестра/брат, мать, дочь и т.д. – 19,46%. Эмоциональные компоненты: веселый, добрый, хороший, хочу на море, люблю музыку и т.д. – 68,98%. Отдельно нами был подсчитан процент упоминания в ответах респондентов профессии и упоминание «студент» от общего количества ответов (в общей классификации они входят в функциональную группу) (табл. 2).

В настоящее время понятие имиджа прочно вошло в нашу жизнь. Слово «имидж» часто используется в средствах массовой информации, в рекламе. Чаще всего говорят об индивидуальном имидже человека – политика, государственного деятеля, представителя науки, преподавателя и т.д. Нередко можно услышать об имидже фирмы, политической партии, модного салона, вуза и др. Последнее время появилось также понятие предметного имиджа, например товара, торговой марки и т.д.

В психолого-педагогических литературных источниках под имиджем понимается стиль и форма поведения человека, причем преимущественно внешняя сторона поведения в обществе. Иногда имиджем называют набор значений и впечатлений, благодаря которым у людей складывается представление об объекте (они запоминают его и начинают относиться к нему определенным образом) или благодаря которым объект становится известным. При этом, как правило, уточняется, что объектом имиджа чаще всего является человек, группа людей или компания [1].

Индивидуальный имидж – это имидж индивидуального субъекта. В самом его названии заключено его важное свойство, так как если рассматривать индивидуальный имидж в качестве символической структуры, то центральное место в ней занимают символы, выражающие индивидуальные качества субъекта – прообраз имиджа, качества, свойственные данному лицу, отличающие его от всех других людей, задающие его индивидуальность [3].

Имидж преподавателя профессиональной школы складывается из его индивидуального имиджа и репутации учебного заведения, причем невозможно создать положительный имидж преподавателя, если учебное заведение, где он преподает, имеет низкую репутацию или замешано в нечистоплотных сделках. Качество образования, получаемое в данном учебном заведении, отношение к студентам, востребованность выпускников на рынке труда, достойное отношение к конкурентам и т.д. работают на положительный имидж учебного заведения. Таким образом, предпринимая определенные действия для повышения престижа собственного учебного заведения, каждый преподаватель работает на повышение собственного имиджа. Безусловно, стремление к собственному процветанию – мощный стимул продвижения вперед, но каждый здравомыслящий человек понимает, что развиваться в слабом обществе, на слабом предприятии, подверженном постоянной критике, постоянным кризисам, невозможно, и поэтому вполне естественно желание работать так, чтобы личная выгода вносила положительный вклад в развитие предприятия, помогала поднимать его престиж.

Как известно, для удовлетворения любых потребностей важное значение имеют мотивы, которые побуждают к действию и являются причиной определенного поведения субъекта. В нашем случае это деятельность субъекта по созданию собственного имиджа.

В основе такой деятельности могут лежать два основных типа мотивации:

· психологическая мотивация, связанная с потребностью человека в повышении своей самооценки, результатом чего становится достижение психологического комфорта;

· прагматическая мотивация, связанная с желанием использовать имидж для более эффективного социального влияния и достижения при его помощи тех или иных внешних целей (повышение авторитета, повышение зарплаты, продажи услуг и т.д.) [3].

Эти два типа мотивации могут совмещаться в деятельности субъекта, занимающегося созданием своего имиджа. Например, если для данного субъекта качества успешного преподавателя входят в состав его идеального «Я» и одновременно наличие тех же качеств способствует успеху на рынке востребованности его педагогических услуг, карьерному росту, то его усилия по созданию своего профессионального имиджа будут иметь двойную цель и двойную мотивацию.

Человек, создавший имидж одаренного, авторитетного, знающего человека и являющийся на самом деле таковым, во все времена обладал силой влияния на окружающих.

Опираясь на существующие определения имиджа, можно выделить наиболее значимые его составляющие: внешний облик, хорошее владение вербальными и невербальными средствами общения, профессиональная компетентность, внутреннее соответствие образа профессии – внутреннее «Я».

Внешний облик помогает преподавателю привлечь к себе внимание, создать положительный образ, показать себя не только симпатичным человеком, но и прекрасным педагогом. В восьми из десяти случаев основное впечатление на аудиторию производит внешний вид педагога, впервые представшего перед учащимися. Педагог всем своим внешним обликом должен располагать к себе учащихся и других людей. Именно первое зрительное впечатление способствует формированию отношения учащихся к тому, чего преподаватель еще не сказал. В манере одеваться проявляется одно из главных правил: красиво выглядеть – значит проявлять уважение к окружающим людям. Требования, предъявляемые к внешнему виду человека, помогают педагогу улучшить свой профессиональный имидж и добиться успеха. Чтобы избежать недоверчивого отношения коллег к своим профессиональным качествам, не следует появляться на работе в ультрамодной одежде. Следует соблюдать такое правило: быть одетым слишком модно – признак дурного вкуса, отставать же от моды недопустимо, т. е. надо одеваться по моде, но ближе к классическому стилю [1].

Вербальные и невербальные средства общения являются важными составляющими имиджа – это грамотная речь, умение словом настроить человека на себя, независимое естественное поведение, достойные манеры, спокойная реакция на похвалу и критику. Необходимо обратить внимание и на умение представить себя окружающим в наиболее выгодном свете. Многочисленные исследования показали, что от 65 до 80% информации о человеке идет через невербальные каналы восприятия. Причем впечатление от первой встречи формируется в течение первых четырех минут знакомства. Зачастую именно это первое впечатление может оказать решающее влияние на дальнейшую судьбу, например на экзаменах, при приеме на работу и т.п. Более того, восприниятие нас окружающими во многом определяет нашу жизнь, наш успех. Известно изречение: «Никто не может ничему научиться у человека, который не нравится» (Ксенофонт).

По социологическим данным, первое впечатление от встречи на 54% формируется внешностью. Визуальное сообщение хранится дольше и прочнее в нашей памяти, поэтому считается самым сильным инструментом воздействия на другого человека. Люди формируют свое мнение о другом человеке еще до того, как он откроет рот. Внешность создает эмоциональный фон для восприятия выступления. Стиль одежды во многом зависит от типа работы и образа жизни. Занимаясь преподавательской деятельностью, необходимо выбирать строгий официальный стиль, поскольку педагог всегда находится на людях. Роль одежды сводится к тому, чтобы подкреплять слова, поступки и убеждения, не привлекая к себе слишком много внимания. Одежда должна помогать, а не подавлять человека как личность, как профессионала.

Независимо от своего социального положения, пола и возраста человек должен соответствовать ожиданиям окружающих, постоянно поддерживая свой имидж.

Профессиональная компетентность педагога – главный инструмент личности преподавателя и его имиджа. Профессионально компетентным является преподаватель, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, общение, и при этом достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании учащихся [2]. Компетентность педагога определяется также соотношением его профессиональных знаний и умений, способов и приемов их реализации и психолого-педагогических качеств. Таким образом складывается целостная картина профессиональной компетентности, под которой понимается гармоничное сочетание знаний своего предмета, дидактики и методики его преподавания, умений и навыков профессионального общения.

Рефлексия – процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом – лицом или общностью – того, как они в действительности воспринимаются другими индивидами или общностями. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления [5].

Таким образом, педагогическая рефлексия – способность педагога мысленно через возникшую у учащегося ситуацию и на ее основе сложить представление о себе. Преподавателю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к оптимизации деятельности, а не к ее разрушению постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая профессиональная рефлексия связана с особенностями педагогической деятельности и прежде всего с собственным опытом. Этим процессом можно и нужно управлять, сознательно влиять на него, причем профессионально, с учетом соответствующих этапов педагогического образования [1].

Для грамотного построения собственного педагогического имиджа необходимо умело и постоянно работать над дальнейшим совершенствованием всех описанных выше компонентов имиджелогии по отношению к себе.

Литература

1. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. – М., 2004.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

3. Перелыгина Е.Б. Психология имиджа: Учеб. пособие. – М., 2002.

4. Почепцов Г.Г. Имиджелогия. – Киев, 2000.

5. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М., 1990.

6. Свергун О.Ю. Психология успеха, или как стать хозяином своей жизни. – М., 1999.

При реализации образовательного процесса в учебном заведении СПО формирование профессиональной компетентности преподавателя не должно осуществляться хаотически. Здесь требуется квалиметрический подход к управлению, организации учебно-методической работы, контролю и анализу качества кадрового обеспечения образовательного процесса.

Педагогическая деятельность предполагает наличие исследовательских умений, инициативности, наблюдательности, нестандартного мышления, богатого воображения, интуиции, самостоятельности суждений и выводов. Кроме того, она связана с комплексом личностных качеств преподавателя, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности: гражданственностью, высокой духовной культурой и ответственностью, трудолюбием и работоспособностью, человеколюбием.

Известно, что глубокое знание педагогическим работником преподаваемой учебной дисциплины еще не обеспечивает умения вызвать к ней интерес. Функцию передатчика знаний нельзя считать основной.

Профессионализм обнаруживается, главным образом, в том, что преподаватель знает, как учить и воспитывать, как переводить студента из одного состояния в другое, как решать педагогические задачи. Для этого необходимы знание предмета (дисциплины), методики преподавания, современных педагогических технологий, а также психологические знания, знание путей и способов решения возможных педагогических ситуаций.

Профессионализм педагога – показатель его личностно-деятельной сущности, обусловленный мерой реализации его гражданской ответственности, зрелости, профессионального долга.

В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда и способность решать задачи; комбинация специальных личных качеств и свойств; единство профессиональной и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуроспособные виды действий и т.д.

Отечественные исследователи профессионализма педагога (А.К. Маркова, Э.М. Никитин, В.А. Сластенин и др.) выделяют следующие характеристики компетентности современного преподавателя:

· рефлексивная культура (умение анализировать основания своей деятельности, способы, содержание, результат и их соответствие поставленной цели);

· методологическая культура (концептуальное мышление, умения моделировать педагогический процесс и прогнозировать результаты собственной педагогической деятельности);

· информационная культура (освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизведения, обработки и интерпретации информации в условиях лавинообразного нарастания информационных потоков);

· принятие философии маркетинга и профессиональной конкуренции;

· стремление к формированию и развитию креативных качеств;

· способность к системному мышлению.

Компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика определяется «готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами» (Э.М. Никитин).

Совокупность функциональных (психолого-педа-гогические знания и умения) и технических (знания, умения и практические навыки в области преподаваемой дисциплины) компетенций определяет профессиональные компетенции преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения.

Вместе с тем психофизиологические особенности педагога, комбинация личностных качеств и свойств образуют ряд личностно-социальных «сквозных» компетенций и качеств:

· стрессоустойчивость;

· способность к самосовершенствованию;

· умение решать проблемы;

· адаптируемость;

· творческая инициативность;

· аналитическое мышление;

· способность к самоорганизации, самоменеджменту;

· дисциплинированность;

· коммуникабельность;

· умения и навыки работы с другими людьми (в команде и коллективе);

· информационная технологичность;

· способность к управлению деловыми и юридическими отношениями, изменениями;

· целеустремленность;

· умение создавать коллектив и делегировать полномочия;

· самокритичность;

· способность к наставничеству, обучению и консультированию коллег;

· стратегическое видение, мышление.

Показателем уровня компетентности преподавателя должна быть степень полноты осознанно охватываемого и реализуемого им цикла развития в динамике освоения деятельностных сфер: инициатива, организация, анализ, синтез, интуиция, мотивация, алгоритм, усвоение, актуальность, комфортность, продуктивность, самооценка.

Личностное отношение преподавателя к своей профессиональной деятельности, освоение им указанных деятельностных сфер формирует его ключевые компетенции.

Системная взаимосвязь профессиональных, личностно-социальных (сквозных) и ключевых компетенций интегрируется в интегральную компетентность конкретного преподавателя.

Для адекватного отображения и реализации модели профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения требуется осуществление взаимосвязей всех вышеизложенных структурно-функциональных элементов, знаний и умений, факторов и условий, формирующих области компетенций и отражающих интегральную конкретную компетентность педагога.

Если учесть, что в средних специальных учебных заведениях педагогическую деятельность осуществляют в большей мере не педагоги (учителя), а специалисты других профессий (инженер, экономист, юрист и т.д.), то правомерно сказать, что их педагогическая компетентность формируется по мере освоения ими особенностей педагогической деятельности.

Системный подход к управлению и организации образовательного процесса в учебном заведении опосредованно моделирует компетентность конкретного преподавателя и педагогического коллектива в целом, отражая, таким образом, «качество кадрового обеспечения».

Педагогический коллектив Анжеро-Судженского горного техникума составляет 49 человек, из них только 16 человек имеют педагогическое образование с квалификацией – «учитель» или «педагог». Из числа остальных имеют квалификацию: инженер – 24; инженер-преподаватель – 2; экономист – 5; менеджер – 1; маркетолог – 1. Доля учебной нагрузки, выполняемой преподавателями с высшим образованием, составляет 97,9%, в том числе 98,5% нагрузки выполняется штатными преподавателями.

Уровневая модель профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального образовательного учреждения такова:

· общий уровень – характерен для всех преподавателей и определяется педагогической наукой;

· частный уровень – характерен для преподавателей конкретного учебного заведения;

· конкретный уровень – компетентность конкретного преподавателя.

Формирование профессиональной компетенции педагогов в техникуме осуществляется поэтапно.

1 этап – этап профессионального становления, приобретения необходимого минимума знаний и умений, без которых педагогическая деятельность просто невозможна.

2 этап – этап совершенствования, стихийное приобретение комплекса умений в процессе профессионального становления, когда преподаватель опирается на известный опыт коллег, частных методик педагогов-новаторов.

3 этап – этап планомерной реализации, когда преподавателя не устраивает «чужой опыт», он стремится проектировать и создавать свою систему работы, критически ее осмысливает, используя при этом достижения науки и практики.

Управляет процессом проектирования профессиональной компетенции заместитель директора по учебной работе и методическая служба техникума.

На этапе профессионального становления преподавателя посильную помощь оказывает «школа начинающего педагога», наставничество в цикловых комиссиях, индивидуальные методические консультации и собеседования.

«Школа начинающего педагога» создана для оказания методической помощи преподавателям, которые получили высшее техническое или экономическое образование и не имеют педагогических знаний и опыта. На занятиях изучаются особенности работы с учебной документацией, планами, специфика педагогической деятельности (требования, нормы, подходы, критерии). Каждая цикловая комиссия ориентирована на оказание методической помощи начинающему преподавателю через наставничество, вовлечение в подготовку и проведение методических мероприятий, взаимное посещение занятий.

Период профессионального становления преподавателя, приобретения им необходимого минимума знаний и умений, как правило, длится 1–2 года и обеспечивает в основном общий уровень компетенции педагога.

Непрерывное совершенствование уровня педагогического мастерства преподавателей, их эрудиции и профессиональной компетентности – главная методическая задача техникума, для решения которой созданы все условия:

· составляется план методической работы, позволяющий расширить область знаний по педагогике, психологии и воспитанию;

· работает методологическая служба техникума;

· используются разнообразные формы методической работы;

· оперативно осуществляется внутритехникумовский контроль за методической работой;

· совершенствуется информационное и материальное обеспечение методического кабинета;

· координируется учебно-воспитательный процесс для достижения методических целей и решения поставленных задач.

Повышение профессиональной компетенции преподавателей обеспечивается системой форм методической работы:

· фронтальные формы работы – педагогический совет, семинарские занятия, конференции, смотры-конкурсы, методические объединения;

· групповые формы работы – учебно-методи-ческий совет, «школа педагогического мастерства», цикловые комиссии, практикумы, открытые занятия и внеаудиторные мероприятия, групповые консультации;

· индивидуальные формы работы: индивидуальные консультации, изучение опыта работы.

Работа «школы педагогического мастерства» направлена на изучение современных технологий, методов обучения и воспитания. Тематика заседаний педагогического и методического советов отражает основные проблемные вопросы, которые стремится решить педагогический коллектив техникума и, безусловно, влияет на повышение профессионального уровня преподавателей. Система открытых занятий и мероприятий позволяет педагогам представить широкий спектр возможностей в использовании новых форм и методов обучения. С целью изучения и распространения передового педагогического опыта педагогические работники техникума участвуют в мероприятиях областных, региональных, отраслевых методических структур.

Важным направлением методической работы является совершенствование педагогического мастерства кадров через курсовую систему повышения квалификации.

Таким образом, содержание деятельности методической службы техникума формирует частный уровень компетенции педагога.

Приобретение профессиональной компетентности конкретного преподавателя есть результат тяжелого напряжения его психики, воли, эмоций и чувств, целеустремленности и работоспособности. Это самостоятельная работа специалиста над различными источниками получения знаний и умений, внедрение, обобщение и распространение «своего опыта».

Самообразование, как и образование вообще, – это образ жизни и основополагающая потребность человеческого существа.

Рационализацию педагогической деятельности можно структурировать в следующей последовательности:

· преподаватель избирает педагогическую проблему (тему), актуальную для образовательного процесса;

· подбирает литературу, другие информационные источники;

· занимается теоретическим изучением темы;

· проводит педагогические виды исследования;

· разрабатывает мониторинг по данной проблеме (теме);

· делает выводы, рекомендации;

· внедряет рекомендации в педагогический процесс;

· проводит практические исследования;

· анализирует, систематизирует результаты;

· обобщает, распространяет «положительный опыт».

Результатом деятельности является выход на областной, региональный и республиканский уровень:

· участие в конференциях;

· защита педагогического опыта;

· издание учебно-методических работ, пособий и т.д.

· эксперимент;

· выход на конкурс «Педагог года», «Лидер года» и пр.

· участие в конкурсах педагогических технологий, педагогических инноваций и т.д.

Такая работа осуществляется в течение 2–3-х лет, в результате чего и формируется конкретный уровень компетентности.

Реформа образования, количественные и качественные изменения в государственных требованиях к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности, в учебных планах требуют от преподавателя энергичных усилий по преодолению сложившихся стереотипов, формированию индивидуальных подходов к профессиональной деятельности, готовности решать любую профессиональную ситуацию. Этому, безусловно, помогает сложившаяся в учебном заведении система методов и форм повышения квалификации, которая призвана создавать условия самоактулизации преподавателей техникума, совершенствовать приемы самообразования на основе имеющегося профессионального опыта.

Литература

1. Аттестация – путь к профессиональному и личностному росту педагога: Метод. рекомендации / Сост. Т.С. Панина, Л.А. Богданова, Л.В. Вавилова. – Кемерово, 2005.

2. Довжко Ф.Е. Научные основы современных реформ в профессиональном образовании. – М., 2000.

3. Никитина Н.Н., Железнякова О.М. Основы профессионально-педагогической деятельности в среднем профессиональном образовании. – М., 2002.

4. Развитие региональной системы образования в условиях модернизации / Под ред. Л.В. Весниной, Т.В. Якубовской. – Томск, 2005.

___________________________

________________

Уважаемые коллеги!

Центр качества профессионального образования

Департамента образования города Москвы и

Московская торгово-промышленная палата приглашают руководителей и

преподавателей образовательных учреждений системы среднего профессионального

образования в 2008/09 учебном году на курсы повышения квалификации и профессиональной

переподготовки.

ПЛАН КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ

РУКОВОДЯЩИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ СИСТЕМЫ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА 2008/2009 УЧЕБНЫЙ ГОД

№ п/п	Категория руководящих и педагогических работников образовательных учреждений	Наименование учебного курса	Даты проведения занятий	Кол–во учебных часов	Форма обучения	Форма оплаты
1	2	3	4	5	6	7
1	Заместители директоров по учебной работе, заведующие отделениями, председатели цикловых комиссий, методисты учреждений среднего профессионального образования	Управление качеством среднего профессионального образования: от теории к практике	13.10 – 22.10.08	72	очная	договорная
2	Председатели цикловых комиссий учреждений среднего профессионального образования	Управление работой методических объединений и предметных (цикловых) комиссий в ссузе	10.11 – 19.11.08	72	очная	договорная
3	Заместители директоров по учебной работе, заместители директоров по НМР, председатели цикловых комиссий, методисты учреждений среднего профессионального образования	Совершенствование тестовых технологий контроля качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования (дистанционный курс)	10.11.08 – 11.02.09	72	дистанционная	договорная
4	Заместители директоров по учебной работе, заведующие отделениями, председатели цикловых комиссий, методисты учреждений среднего профессионального образования, преподаватели	Система контроля качества профессионального образования в учебных заведениях СПО	01.12 – 10.12.08	72	очная	договорная
5	Преподаватели спецдисциплин ссузов, осуществляющих подготовку специалистов для сферы потребительского рынка и услуг	Совершенствование качества подготовки квалифицированных кадров для сферы потребительского рынка и услуг в учебных заведениях СПО	11.12 – 20.12.08	72	очная	договорная
6	Заместители директоров по НМР, председатели цикловых комиссий, методисты учреждений среднего профессионального образования	Управление качеством методической и научно-исследовательской работы в ссузе	24.01 – 02.02.09	72	очная	договорная
7	Заместители директоров по НМР, председатели цикловых комиссий, методисты учреждений среднего профессионального образования, преподаватели	Проектирование, разработка и оформление комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса в ссузе	03.02 – 11.02.09	72	очная	договорная
8	Заместители директоров по учебной работе, заместители директоров по НМР, председатели цикловых комиссий, методисты учреждений среднего профессионального образования	Реализация инновационных педагогических технологий в управлении качеством среднего профессионального образования	14.02 – 22.02.09	72	очная	дого-ворная
9	Заместители директоров по учебной работе, заместители директоров по НМР, председатели цикловых комиссий, методисты, преподаватели учреждений среднего профессионального образования	Совершенствование тестовых технологий контроля качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования	22.02 – 03.03.09	72	очная	дого-ворная
10	Заместители директоров по учебной работе, заместители директоров по НМР, методисты учреждений среднего профессионального образования	Управление качеством подготовки специалистов в ссузе на основе модульно-рейтинговой системы обучения	10.03 – 17.03.09	72	очная	дого-ворная
11	Преподаватели, председатели цикловых комиссий, заместители директоров по учебной и научно-методической работе, методисты учреждений среднего профессионального образования	Управление качеством самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов образовательных учреждений СПО	17.03 – 24.03.09	72	очная	дого-ворная
12	Заместители директоров по учебно-воспитательной работе, классные руководители	Управление качеством воспитательной работы в ссузе	25.03 – 31.03.09	72	очная	дого-ворная
13	Заместители директоров по учебной работе, заместители директоров по учебно-производственной работе, заместители директоров по НМР, методисты учреждений среднего профессионального образования	Управление качеством профессионального образования в ссузе на основе типовой модели	01.04 – 08.04.09	72	очная	дого-ворная
14	Заместители директоров по учебной работе, заместители директоров по учебно-производственной работе, заместители директоров по НМР, методисты учреждений среднего профессионального образования	Реализация модульно-компетентностного подхода в образовательном процессе учреждений среднего профессионального образования	13.04 – 21.04.09	72	очная	дого-ворная
15	Преподаватели спецдисциплин ссузов, осуществляющих подготовку специалистов в области рекламной деятельности	Совершенствование качества подготовки квалифицированных кадров в области рекламной деятельности	20.04 – 28.04.09	72	очная	дого-ворная
16	Заведующие отделениями	Управление качеством образовательного процесса на отделении	11.0 – 18.05.09	72	очная	дого-ворная
17	Заместители директоров по учебно-воспитательной работе, классные руководители	Управление качеством воспитательной работы в ссузе	19.05 – 26.05.09	72	очная	дого-ворная
18	Заместители директоров по учебно-производственной работе, мастера, зав. мастерскими	Управление качеством производственного обучения в образовательных учреждениях среднего профессионального образования	01.06 – 09.06.09	72	очная	дого-ворная
19	Руководящие и педагогические работники учреждений СПО	Управление качеством образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования (профессиональная переподготовка)	19 – 28 ноября 2008 – октябрь 2009	504	очно-заочная	дого-ворная
20	Руководящие и педагогические работники учреждений СПО	Управление качеством образовательного процесса в учреждениях среднего профессионального образования на основе инновационных педагогических технологий (профессиональная переподготовка)	17 – 25 января 2008 – декабрь 2009	504	очно-заочная	дого-ворная
21	Руководящие и педагогические работники учреждений СПО	Методика профессионального обучения в учреждениях среднего профессионального образования (профессиональная переподготовка)	14 – 22 февраля 2008 – ноябрь 2009	1008	очно-заочная	дого-ворная

Заявки на повышение квалификации, профессиональную переподготовку кадров, в том числе с выездом в образовательные учреждения, следует направлять в ЦКПО ДОгМ по указанному адресу, а также по электронной почте: 125319, г. Москва, 2-й Балтийский пер., д. 3;

Контактный телефон: 8-495-151-27-72;

E-mail: anna3054@mail.ru

Зам. директора Центра качества профессионального

образования ДОгМ И.П. Пастухова

___________________________

________________

С.О. Аветисова

В статье представлен опыт проведения нетрадиционных уроков в форме музыкального салона. Описываются условия организации таких уроков, их признаки, технология проведения, перечисляются их достоинства.

Ключевые слова: нетрадиционные методы обучения, педагогические технологии, урок «музыкальный салон», речевая деятельность

S.O. Avetisova

The article is concerned with the experience of giving non-traditional lessons in the form of a musical saloon. The author describes the conditions of organizing such lessons, their characteristic traits, the technology of the process, and enumerates its advantages.

Key words: non-traditional methods of education, a “musical saloon” lesson, pedagogical technologies, speaking

________________

И.Н. Аляева

В статье характеризуется специфика научно-познавательной деятельности, обосновывается необходимость обучения студентов педагогического колледжа данному виду деятельности, что является возможным при актуализации их субъектной позиции.

Ключевые слова: научно-познавательная деятельность, субъектная позиция студента, процесс познания, педагогические задачи

I.N. Alyaeva

The article characterizes the specification of a scientific cognitive approach, substantiates the necessity of teaching the pedagogical college students this kind of activity, which can be possible with the help of actualization of their subjective position.

Key words: research work activity, students’ subjective position, process of cognition, pedagogical targets

________________

Н.В. Белова

В работе представлены существующие подходы к формированию карьерного поведения на основе самопроектирования, рассмотрены внутренние факторы, детерминирующие профессиональную успешность, а также дан анализ влияния конкретных социально-психологических компетенций на уровень самоактуализации будущего специалиста.

Ключевые слова: самопректирование, перспектива, карьера, карьерное поведение

N.V. Belova

The article deals with contemporary approaches to developing career behavior based on self-designing. The author regards inner factors determining vocational success and gives the analysis of special socio-psychological competence influence on self-actuality of a specialist-to-be.

Key words: self-designing, perspective, career, career behavior

________________

М.И. Ботов

Автор рассматривает педагогическую науку как диалектическое единство двух научно-педагогических систем: науки о сущем и науки о должном. В статье представлены внутренние структуры этих систем, а также описаны различные функции педагогической науки, в том числе рефлексивная, и формы научных знаний.

Ключевые слова: концептуальная схема, научная рефлексия, рефлексивная симметрия, научно-педагогическое знание, наука о сущем, наука о должном

M.I. Botov

The author of the article deals with pedagogical sphere as a dialectical unity of two scientific pedagogical systems: the science of the real and the science of the proper. The article represents inner structures of these systems and describes different functions of pedagogical science, including a reflective one, and the forms of scientific knowledge.

Key words: conceptual scheme, scientific reflection, reflective symmetry, scientific pedagogical knowledge, the science of the real and the science of the proper

________________

Е.В. Буйло

Автор рассматривает принципы формирования профессионально-культурной компетенции учащихся, обосновывает связь процессов обучения и воспитания, раскрывает логику поэтапного развития компетенций и их значение для дальнейшей профессиональной деятельности специалиста.

Ключевые слова: компетентность, культурологическая направленность образования, интегральная способность, индивидуальный стиль профессиональной деятельности

E.V. Buylo

The author considers the principles of forming professional cultural competence of students, substantiates the connection between the processes of teaching and education, and reveals the logics of stage-by-stage development of competence and their meaning for the future vocational initiative of a specialist.

Key words: competence, culturally oriented education, integral ability, individual style of vocational activity

________________

Д. Вечедов

Эффективность личностно ориентированного обучения во многом обусловлена учетом мотивации поведения учащихся. В статье представлен ряд важных для практики профессионального образования положений (К. Левин, А.Н. Леонтьев), лежащих в основе психологии мотивации. Раскрываются закономерности мотивационного процесса, выделяются различные группы мотивов, подчеркивается роль мотивов в деятельности человека, обосновывается необходимость создания в каждом колледже программы развития учебно-профессиональной мотивации студентов, включающей в себя диагностику, мониторинг и коррекцию мотивов их деятельности.

Ключевые слова: мотивация, потребности, поступок, поведение

D. Vechedov

The efficiency of person oriented education is mainly substantiated by taking motives of students’ behavior into consideration. The article represents a number of essential issues for practical vocational education (k.Levin, A. N. Leontiev), which are the basis for motivation psychology. The author of the article reveals appropriateness of the process of motivation, singles out different groups of motives, underlines the role of motives in a person’s life, substantiates the necessity for creating a course of development of studying and vocational motivation in each college, the course that will include diagnostics, monitoring and the correction of the motives of their activities.

Key words: motivation, needs, action, behavior

________________

Л.В. Галимова

В статье описывается процесс поэтапного формирования самоконтроля у студентов педагогического колледжа. Готовность к самоконтролю рассматривается как комплекс профессионально-педагогических знаний и умений (осознание мотивов, целей, задач педагогической деятельности в каждой конкретной ситуации, умение выбирать условия, способы преобразования ситуации, оценивать результат, вносить коррективы) и включает в себя мотивационный, когнитивный и операциональный компоненты. Сформулированы задачи, дифференцированные по этапам подготовки, определены показатели и уровни готовности к самоконтролю. Представлены ход работы и результаты диагностики изменений уровня всех компонентов готовности будущих учителей к осуществлению самоконтроля педагогической деятельности.

Ключевые слова: профессиональная готовность, самоконтроль, сущность, структура, виды, методы, средства осуществления самоконтроля, рефлексия

L.V.Galimova

The article describes the process of stage-by-stage process of forming pedagogical college students’ self-control. The article regards the readiness for self-control as a complex of professional pedagogical skills (awareness of motives, targets and goals of pedagogical activity in each particular situation, ability to choose conditions and ways of reorganizing the situation, ability to evaluate the result and to introduce amendments and corrections) and includes motivation, cognitive and operating components. The article formulates the targets, which are differentiated according to the stages of preparedness, determines the markers and levels of preparedness for self-control. Besides the article represents the course of work and the results of diagnostics of changes happening with the level of all components included into the notion of preparedness for the teachers-to-be to self control pedagogical activities.

Key words: professional preparedness, self-control, essence, structure, kinds, methods, means of bringing out self-control, reflection

________________

М.Т. Гоголева

Использование в учебном процессе фольклорных произведений развивает у детей мышление, прививает любовь к родному языку и народным традициям, способствует формированию национального самосознания. Якутские народные стихотворно-песенные произведения чабыргах изучаются в школе. В статье представлена методика работы с такими текстами.

Ключевые слова: фольклор, якутский стих, чабыргах, анализ текста

M.T. Gogoleva

The usage of folk-lore pieces of literature in the process of education develops thinking, inculcates in children a taste for native language and customs, and contributes to forming national self-consciousness. The Yakut folk-lore poems and songs (chabyrgah) are studied at school. The article describes the method of working with such texts.

Key words: folk-lore, Yakut poems, chabyrgah, text analysis

________________

В.В. Голуб

Поиск новых возможностей профессиональной социализации военных – важная задача, стоящая перед обществом. Дистанционное обучение предоставляет офицерам дальних гарнизонов возможность для получения гражданского образования. В статье рассматривается система дистанционного обучения военных: цели, задачи, методическое обеспечение, интеграция гуманитарных и технических образовательных программ, технологии и т.д.

Ключевые слова: система дистанционного обучения, содержание гражданского образования, объективные/субъ-ективные цели обучения, дистанционные технологии

V.V. Golub

Looking for new possibilities of socializing military men is an important task for the society. Remote education provides officers of far away garrisons with possibilities to get civil education. The article regards a system of remote education for military men: targets, purposes, methodic supply, integration of art and technical curricular, technologies etc.

Key words: a system of remote education, the content of civil education, objective and subjective targets of education, remote technologies

________________

Т.В. Григорина-Рябова, Н.Г. Сихарулидзе

В статье ставятся вопросы, связанные с обучением в медицинских училищах «взрослых» студентов; рассматриваются причины, побудившие их пойти учиться, особенности организации дифференцированного обучения этого контингента с учетом их возрастных и мотивационных особенностей.

Ключевые слова: дифференцированное обучение, «взрослые» студенты, психологические особенности, факторы дифференциации

T.V. Grigorina-Ryabova, N.G. Siharulidze

The article deals with the problems concerning teaching adult students in medical colleges, it regards the reasons and facts that made them begin studying, peculiarities of organizing differentiated education for this kind of students taking their age and motives into consideration.

Key words: differentiated education, adult students, psychological peculiarities, factors of differentiation

________________

С.А. Деева

Дистанционное обучение рассматривается как инновационное, способствующее подготовке современных специалистов. В статье представлен ход исследования процесса формирования у студентов колледжа готовности к ДО. Определяется понятие «готовность к дистанционному обучению», выделяются компоненты структуры готовности, дидактические принципы технологий ДО, а также подробно описываются этапы формирования готовности и коррекционная работа.

Представлена гистограмма, отражающая результаты проведенного эксперимента.

Ключевые слова: информационные технологии, дистанционное обучение, готовность к ДО, уровни готовности

S.A. Deeva

Remote education is considered to be innovational which contributes to preparing contemporary specialists. The article represents the course of investigating the process of forming preparedness of college students for preschool education. The article determines the notion “preparedness for remote education”, points out the components of the structure of preparedness, didactic principles of preschool education technologies, and describes in great detail the stages of forming preparedness and correctional work. The article represents a histogram revealing the results of the made experiment.

Key words: informational technologies, remote education, preparedness for preschool education, levels of preparedness

________________

М.Н. Демчук

Автор рассматривает проблему обеспеченности кадрами рынка туристских услуг. Потенциал развития этой отрасли составляют муниципальные образования. Задача среднего и дополнительного образования – обеспечить сферу российского туризма грамотными специалистами.

Ключевые слова: туристское образование, рынок услуг, кадровый аспект, муниципальный туризм

M.N. Demchuk

The author considers the problem of provision of tourist service market with personnel. Municipal education makes the potency for this branch of market. The target for secondary and additional education is to provide the sphere of Russian tourism with well-educated specialists.

Key words: tourist education, market of service, personnel aspect, municipal tourism

________________

С.С. Занаев

Важная проблема, с которой встречается каждый подросток, – социализация. Метод социального проектирования поможет включить учащихся учреждений СПО в социально ориентированную деятельность. В статье описываются этапы социальных проектов и способы их реализации в конкретном учебном заведении.

Ключевые слова: социализация, культурный образец поведения, социальный проект, социально ориентированная деятельность

S.S. Zanaev

An important problem, which every teenager comes across is socialization. The method of social projecting will help to draw students of secondary pedagogical institutions into socially oriented activities. The article describes the stages of social projects and the ways of their development in a particular institution.

Key words: socialization, cultural model of behavior, social project, socially oriented activities

________________

Е.Н. Захарова, М.Н. Погорелова, К.Д. Чермит

Научно-методическое обеспечение проектирования информационно-компьютерных технологий для реализации основных элементов систем управления качеством образования требует построения соответствующих математических моделей. В статье предлагается когнитивный подход для анализа и моделирования систем управления качеством образования в колледже. Основой такого подхода является когнитивная карта в виде ориентированного графа, позволяющая применить методы алгебры и топологии. Такой подход может быть использован, в частности, для построения единой информационно-аналитической системы управления качеством образования колледжа.

Ключевые слова: качество образования, система управления качеством образования, когнитивная карта, когнитивный анализ и моделирование, информационно-аналитическая система управления качеством образования

E.N. Zaharova, M.N. Pogorelova, K.D. Chermit

Scientific and methodic supply for designing informational computer technologies for bringing into life basic elements of management systems of the quality of education demands working out of corresponding mathematical models. The article offers a cognitive approach to the analysis and modeling the systems of quality of education management at colleges. The basis for such an approach is a cognitive map in the form of an oriented graph, which allows applying the methods of algebra and topology. Such an approach can be used partially to construct a common informational analytical system of managing the quality of college education.

Key words: quality of education, system managing the quality of education, cognitive map, cognitive analysis and modeling, informational analytical system of managing the quality of education

________________

Т.А. Иванова

Основной темой статьи является новая информационная технология обучения. Автор выделила компьютерную математическую систему «Mathematica» в качестве компьютерной поддержки практикума по математике и языка программирования высокого уровня по информатике.

Ключевые слова: система компьютерной алгебры, комплексные программные средства, компьютерный практикум

T.A. Ivanova

The main idea of the article deals with new informational technology of education. The author describes a computer mathematical system “Mathematics” as a computer support to practical work in the field of mathematics and programming language of higher level in informatics.

Key words: system of computer algebra, complex software, computer practical work

________________

А.В. Исаев

В статье приведен обзор основных подходов к построению методической системы обучения в рамках дистанционной формы учебного процесса. Определены характеристики компонентов методической системы, таких как целеполагание, содержание учебной дисциплины в дистанционном обучении, методы и средства дистанционного обучения.

Ключевые слова: цели, содержание, методы, организационные формы дистанционного обучения, электронный учебник, интернет-технологии

A.V.Isaev

The article reviews main approaches to developing methodic system of education in the context of remote form of the educational process. It determines characteristics of methodic system components such as purposefulness, including subject of studies into remote teaching, methods and means of remote teaching.

Key words: purposes, content, methods, organizing forms of remote teaching, e-text-books, Internet technologies

________________

Т.Н. Кирюшина, Т.Ю. Томенко

Специалисты Центра профессионального образования Самарской области делятся опытом организационной работы по профессиональной ориентации молодежи, трудоустройству выпускников системы СПО, по повышению престижа рабочих профессий, привлечению работодателей и представителей бизнеса к практической подготовке будущих специалистов, по организации профориентационных экспериментальных площадок.

Ключевые слова: рабочая профессия, социальное партнерство, профориентация, трудоустройство, экспериментальная площадка

T.N. Kirushina, T.U. Tomenko

The specialists of the Center of vocational education in Samara district share their experience of organizational work in the field of vocational guidance for the youth, job placement for the graduates in the system of secondary pedagogical education, enhancing the prestige of working jobs, drawing employers and business representatives into practical training of specialists-to-be, organizing vocational guidance experimental grounds.

Key words: working job, social partnership, vocational guidance, job placement, experimental ground

________________

А.В. Клопов, Ю.И. Рыбалко

В связи с изменившимися социально-экономическими условиями в жизни страны актуальной стала проблема повышения квалификации сотрудников правоохранительных органов в области экономической безопасности. В статье представлена концепция методической системы повышения квалификации специалистов, ее модель и дидактический комплекс.

Ключевые слова: экономическая безопасность, методическая система, структурные компоненты

A.V. Klopov, U.I. Pybalko

Owing to the changing social-economic conditions of the life in the country, the problem of retraining for the staff of law-enforcement institutions in the field of economic security became of current importance. The article represents a concept of methodic system of specialists’ retraining, its model and didactic supply.

Key words: economic security, methodic system, structural components

________________

О.К. Клопова

Интенсивная глобальная конкуреция, технический прогресс вызвали лавину изменений, в которых выживают организации, эффективно использующие человеческий ресурс. В настоящее время будущее принадлежит тем менеджерам, которые обладают специальными знаниями. В статье рассматривается процесс обучения кадровому менеджменту, основанный на практической работе, представлена модифицированная модель цикла обучения.

Ключевые слова: менеджер, человеческий ресурс, процесс управления персоналом, кадровая политика

O.K. Klopova

Intensive and global concurrence, technical progress aroused a great number of changes, during which only companies using effectively a human factor can survive. At present time the future belongs to the managers who have special knowledge. The article regards a process of studying staff management which is based on practical work, besides it represents a modified model of the course of education.

Key words: manager, human resource, a process of staff management, personnel policy

________________

И.К. Костинец

В статье разъясняются понятия компетентности, профессионализма, квалификации, рассмотрены профессиональные, личностно-социальные и ключевые компетенции преподавателя, определена их взаимосвязь. Представлены методология, структура формирования и оценки уровня компетентности педагогических работников. Составлена модель профессиональной компетентности, отражен системный подход в управлении, планировании и организации работы методических структур учебного заведения для развития и становления интегральной компетентности конкретного преподавателя и педагогического коллектива в целом.

Ключевые слова: функциональная/техническая/сквоз-ная/ключевая/интегральная компетентность

I.K. Kostinets

The article explains the notion of competence, professionalism, qualification; it regards vocational, personal and social competence of a teacher and finds out the correlation between them. The author represents methodology, structure of formation and evaluation of the level of teachers’ competence. Besides the author works out a model of vocational competence, reveals a system approach to managing, planning and organizing the work of an institution methodic structures for the development and formation of an integral competence of a particular teacher and a group of teachers as a whole.

Key words: functional, technical, through, key, integral competence

________________

Ю.В. Косякин

Для успешной профессиональной деятельности преподаватель должен обладать определенным имиджем. Каковы составляющие индивидуального имиджа, мотивы его построения и как его приобрести – об этом идет речь в предлагаемой статье.

Ключевые слова: индивидуальный имидж, объект имиджа, репутация, престиж, стиль, карьера

U.V. Kosyakin

For a successful vocational initiative a teacher should acquire a certain image. What are the constituent parts of an individual image, what are the motives for its development? And how can one acquire an individual image? These are the questions that are being regarded in this article.

Key words: individual image, image object, reputation, prestige, style, career

________________

С.Д. Кычкина

Развитие научно-методической культуры будущих педагогов невозможно без формирования творческой составляющей личности студента в процессе научно-исследовательской работы. Автор формулирует основные задачи, стоящие перед высшей школой в плане создания условий для организации НИРС, а также представляет формы ее проведения на разных этапах обучения студентов-заочников педагогических вузов.

Ключевые слова: исследовательская деятельность, готовность студентов, научное мышление

S.D. Kychkina

The development of scientific and methodic culture of teachers-to-be is impossible without forming a creative component of a student’s personality in the process of research work. The author formulates main targets faced by higher education institutions in the field of creating conditions to organize students’ research work, and represents the forms of its introduction to different stages of education among external students of pedagogical universities.

Key words: research work, students’ preparedness, scientific thinking

________________

О.И. Лебедь

Формирование гражданственности – процесс непрерывный, сложный, который начинается в семье, детском саду, продолжается в школе и в последующих учебных заведениях, проходит через всю жизнь человека. Возраст учащейся молодежи наиболее сензитивный для формирования гражданственности, тем не менее есть сложности перехода из подросткового возраста во взрослую жизнь, которые необходимо учитывать при формировании гражданственности у данной категории граждан.

Ключевые слова: подростковый возраст, гражданственность, воспитание, созревание личности

O.I. Lebed

Public spirit formation is a permanent and complex process which begins in the family, in a kindergarten and continues at school and then in other institutions and follows a person during all his life. The period of studentship is most receptive for public spirit formation; nevertheless there are some difficulties in transforming from a teenager into an adult, and this fact should be taken into consideration while forming a sense of public spirit for this group of citizens.

Key words: teenager period, public spirit, education, maturing

________________

В.Н. Лисачкина

Как построить систему социального партнерства в условиях увеличения в экономике доли транснациональных корпораций, какова миссия такой системы, каковы ее цели и этапы становления, какие конкретные шаги должно предпринять руководство образовательного заведения для налаживания социального партнерства – своими взглядами на эти проблемы делится автор статьи.

Ключевые слова: потребители образовательных услуг, структура профессий, транснациональные корпорации, система социального партнерства

V.N. Lisachkina

How can a system of social partnership be built under the conditions of increasing transnational corporations in economics? What’s the mission of this system? What are the targets and stages of its development? What particular steps should the leadership of an educational institution undertake to regulate social partnership? The author pays great attention to all these problems and gives her own opinion.

Key words: educational service consumers, job structure, transnational corporations, a system of social partnership

________________

З.А. Полоскина

В статье представлена организация работ по курсам прикладной и технической механики для строительных специальностей, а также формы и методы активизации деятельности учащихся в процессе формирования прикладных знаний и умений. Методическая система включает цели и задачи курсов, структуру их содержания, методику организации и технологию учебного процесса.

Ключевые слова: компьютерное сопровождение, мультимедийные презентации, активные методы обучения, урок-семинар

Z.A.Poloskina

The article represents the organization of work in the field of applied and technical mechanics for building specialties, forms and methods of stirring up students’ initiative in the process of developing applied skills. The methodic system includes problems and targets of the course, the structure of its contents, methodology and technology of organizing the studying process.

Key words: computer support, multimedia presentations, active methods of teaching, seminar

________________

Е.И. Тупикин, О.В. Скурко

Традиционная система диагностики достижений учащихся не всегда эффективна. Предлагается методическая система тестовой технологии контроля уровня обученности предметам естественно-научного цикла в довузовских профессиональных образовательных заведениях. Модель системы и оценка учебной деятельности студентов представлены в виде таблицы и рисунка.

Ключевые слова: входной/текущий/рубежный/итоговый контроль, тестовая технология, системный контроль

E.I. Tupikin, O.V. Skurko

The traditional system of the diagnostics of the students’ progress is not always efficient enough. The author suggests a new methodic system of test technology control of the level of comprehensibility for the series of natural history subjects in secondary vocational institutions. The model of the system and students’ training initiative valuation are represented in a special table and drawings.

Key words: entrance/current/transitional/final control, test technology, system control

________________

В.И. Тютрин

Статья представляет процесс формирования инновационной индикативно-рейтинговой модели управления и оценки развития учреждений системы образования. Рассматриваются графическая и аналитическая формы описания вышеуказанной модели и экспериментальная работа в Бурятии.

Ключевые слова: индикативное планирование, управление, управленческая модель, рейтинговая оценка

V.I. Tutrin

The article represents a process of forming an innovation indicative rating model of managing and evaluating the development of educational institutions. The author regards graphic and analytical forms of the description of the above mentioned model and experimental work in the Buryat republic.

Key words: indicative planning, management, managing model, rating evaluation

________________

И.Н. Чалая

В статье предлагается система диалогической подготовки будущих учителей, дается определение диалогической культуры и обосновывается необходимость ее формирования. Описывается методическая и организационная работа в этом направлении, ее этапы, цели, задачи, ожидаемые результаты.

Ключевые слова: диалогическая культура, культурные смыслы, духовно-нравственное воспитание, контексты мышления, внутренний мир человека

I.N. Chalaya

The article offers a system of dialogue-based training for teachers-to-be, gives the definition for dialogue-based culture and substantiates the necessity of its development. The author describes methodological and administrative work in this field, its stages, targets, problems and expected results.

Key words: dialogue-based culture, cultural meanings, spiritual and moral bringing-up, contexts of thinking, inner world of a person

________________

Т.Ю. Четина

В данной статье рассматриваются активные формы и методы организации обучения, которые способствуют формированию и развитию ключевых компетенций у будущих специалистов. Автором представлена схема общих форм организации педагогического процесса с учетом изученной литературы. Особое внимание уделено учебному сотрудничеству и процессу игры, которые обеспечивают развитие профессиональной деятельности и ключевых компетенций учащегося. Для иллюстрации метода учебного сотрудничества в малой группе приводится пример урока физики.

Ключевые слова: ключевые компетенции, формы и методы обучения, сотрудничество

T.U. Chetina

The article deals with efficient forms and methods of education organizing which will contribute to forming and developing core skills of a specialist-to-be. The author represents a scheme for general forms of organizing a teaching process taking into consideration the studied literature. A special attention is paid onto vocational cooperation and the process of playing, which provides a student with development of vocational initiative and key skills. As an illustration to the method of vocational cooperation in a small group the author describes a lesson of physics.

Key words: key skills, forms and methods of education, cooperation

________________

Ю.П. Чибезова

Обучение студентов туристского колледжа использованию алгоритма построения стратегий профессионального самоутверждения является необходимым условием успешной профессиональной деятельности. В статье описан алгоритм построения таких стратегий, включающий в себя восемь этапов, определены три эффективные стратегии профессионального самоутверждения, установлена эффективность и целесообразность использования алгоритма в системе профессионального образования.

Ключевые слова: профессиональное туристское образование, самоутверждение, неуверенная стратегия, ассертивная стратегия, доминантная стратегия, алгоритм

U.P. Chibesova

Teaching the students of a tourist college to use the algorithm of building up strategies of vocational self-assertion is a necessary condition for successful professional activity. The article describes the algorithm of working out such strategies, which includes eight stages, besides the article determines three effective strategies of professional self-assertion, it points out the efficiency and expediency of using this algorithm in the system of vocational education.

Key words: vocational tourist education, self-assertion, uncertain strategy, assertive strategy, prepotent strategy, algorithm

[1] Зорин И.В., Зорин А.И. Профессиональное образование и карьера в туризме: Учебник для вузов. – М., 2005.

[4] http://www.kremlin.ru/text/appears/2005/03/85741.shtml

[5] http://smi.kuban.info/article/7620/22895/

1 кр/н – низкостатусные испытуемые с кризисом идентичности; дф/н – низкостатусные испытуемые с диффузной идентичностью; дп/н – низкостатусные испытуемые с достигнутой позитивной идентичностью; пс/н – низкостатусные испытуемые с псевдопозитивной идентичностью; кр/с – среднестатусные студенты с кризисом идентичности; дф/с – среднестатусные студенты с диффузной идентичностью; дп/с – среднестатусные студенты с достигнутой позитивной идентичностью; пс/с – среднестатусные студенты с псевдоидетичностью; кр/в – высокостатусные испытуемые с кризисом идентичности; дф/в – высокостатусные испытуемые с диффузной идентичностью; дп/в – высокостатусные испытуемые с достигнутой позитивной идентичностью; пс/в – высокостатусные испытуемые с пседопозитивной идентичностью.

Название системы	Назначение и достоинства	Ограничения и недостатки
Macsyma	Прикладные расчеты. Содержит данные для прикладных расчетов, располагает различными видами анимации, интерфейсным процессором	Ограниченные средства символьной математики; слабые возможности символьной графики
Derive	Начальное образование; первые курсы вузов нематематических профилей. Функциональное программирование; аналитические вычисления	Слабая графика; отсутствие средств операторного программирования; слабая поддержка специальных функций в символьных расчетах
MathCad	Научное и высшее образование. Хороший интерфейс пользователя; хорошая графика; ввод данных с помощью палитры математических знаков	Ограниченные средства символьной математики; примитивные средства программирования; повышенные требования к аппаратным ресурсам
MatLab	Сфера университетского образования; научные расчеты. Численное моделирование; обилие численных методов; описательная графика; высокая скорость вычислений; существует множество пакетов расширений системы	Высокие требования к аппаратным ресурсам; слабые возможности символьной графики
Maple	Высшее образование; научные расчеты. Мощное ядро символьных вычислений (до 3000 функций); мощная графика; удобная система помощи; язык программирования высокого уровня	Повышенные требования к аппаратным ресурсам; чрезмерная академичность
Mathematica	Высшее образование; научные расчеты. Мощное ядро символьных вычислений; совместимость с различными компьютерными платформами; мощная графика; поддержка синтеза звука; множество пакетов расширений системы; язык программирования высокого уровня	Повышенные требования к аппаратным ресурсам; неудобная защита от несанкционированного копирования

	Наименование проблемы	%
1	Недостаточное финансовое и материальное обеспечение учебных заведений	53,9
2	Слабая социальная защищенность педагогических кадров	50,4
3	Самоустранение семьи от воспитания детей	40,8
4	Низкий престиж профессии преподавателя, мастера	40,6
5	Пассивность, незаинтересованность учащихся	36,8
6	Ослабление дисциплины и порядка в стране	33,8
7	Падение престижа образования в стране в целом	31,3
8	Отсутствие учета в содержании образования специфики контингента учащихся УНПО, УСПО	26,1
9	Слабая правовая защищенность системы образования	22,8
10	Уход лучших педагогов и мастеров из системы начального и среднего профессионального образования	18,3
11	Бюрократизм системы управления	17,5
12	Недостаточная научная и учебно-методическая база учебного процесса	16
13	Феминизация профессии преподавателя	14,3
14	Несоответствие методики преподавания системе оценки знаний: отсутствие учета специфики контингента учащихся	10,3
15	Неготовность родителей и учащихся к изменению профессиональной школы	9,5
16	Отсутствие научно обоснованной программы развития образования	9
17	Несовершенство системы повышения квалификации и переподготовки кадров	8
18	Несовершенство альтернативной (негосударственной) системы образования	3,8
19	Недостаточное уважение к личности учащегося	3,3
20	Идеологизированность учебно-воспитательного процесса	1,5

Подгруппа	I курс, %	II курс, %	III курс, %	IV курс, %	V курс, %
кр/н1	51,72	42,86	57,89	30,00	30,00
дф/н	17,24	28,57	21,05	35,00	40,00
дп/н	10,34	9,52	5,26	25,00	20,00
пс/н	20,69	19,05	15,79	10	10,00
кр/с	46,15	36,84	44,44	18,75	75,00
дф/с	38,46	21,05	16,67	18,75	0,00
дп/с	7,69	10,53	11,11	37,50	0,00
пс/с	7,69	31,58	27,78	25,00	25,00
кр/в	50,00	22,22	57,14	50,00	25,00
дф/в	25,00	33,33	28,57	50,00	75,00
дп/в	25,00	44,44	14,29	0,00	0,00
пс/в	0,00	0,00	0,00	0,00	0,00

Эмоциональный	68,98
Функциональный	11,56
Объективный	19,46
Упоминание профессии	2,93
Упоминание «студент»	3,36

	I курс	II курс	III курс	IV курс	V курс
Эмоциональный	72,68	73,26	73,98	63,82	56,73
Функциональный	10,30	10,47	8,15	14,36	16,33
Объективный	17,01	16,28	17,87	21,82	26,93
Упоминание профессии	1,98	2,09	1,05	6,91	4,30
Упоминание «студент»	2,93	2,91	3,29	3,82	4,30

А.В. Исаев, доцент

Волгоградского государственного

технического университета, канд. техн. наук

Литература

Категория

Наименование

учебного курса